Langue et intégration socio-professionnelle

Ce blog est destiné à vous donner toutes les informations utiles sur le colloque "langue et intégration socio-professionnelle" qui se tiendra à l'université d'Artois, UFR de lettres et arts d'Arras, du 21 au 23 mai 2008.
Ce colloque est organisé par le laboratoire de linguistique française (axe "discours et didactique") GRAMMATICA de l'université d'Artois - centre d'Arras.
La thématique des rapports entre langue et intégration fait partie des programmes de recherche de Grammatica auquel est adossé le master FLE/FLS en milieux scolaire et entrepreneurial dont les cours sont orientés sur le FLS, le FOS, l'interculturel, l'autoformation et les technologies éducatives en centre de ressources et d'autoformation, l'entreprise.
Deux programmes en particulier sont développés par l'équipe "discours et didactique" : l'analyse des besoins linguistiques des étudiants allophones inscrits dans les différentes composantes de l'Artois, la construction de référentiels de compétences langagières du monde professionnel.

Liste des intervenants

Liste des intervenants

Conférences plénières

Jean-Pierre CUQ, Université de Nice et Fatima DAVIN, Université d’Aix-Marseille (IUFM),
FOS – FLS : des relations en trompe l’œil ? (21 mai 9H45).
Astrid BERRIER, Université du Québec à Montréal,
L’élève de FL2 idéal ou le communicateur parfait (21 mai 14H).

Communications

Abdelaziz ABBAS, Université d’Alger,
Casse–tête de la langue étrangère dans les filières de spécialité : La solution est dans l’arbre (21 mai 17H).
Hervé ADAMI, Université de Nancy 2,
Le français dans le champ de la formation d’adultes migrants : l’objectif spécifique de l’intégration (21 mai 15H30).
Nathalie AUGER, Université Montpellier III,
Réussir son intégration dans le système éducatif en France : une histoire de normes ? (21 mai 15H).
Prisque BARBIER, Université Paul Valéry de Montpellier 3,
Comment évaluer les acquis et les besoins linguistiques des migrants pour favoriser leur insertion socioprofessionnelle ? (21 mai 16H).
Luc BIICHLE, Université Stendhal Grenoble3,
Impacts respectifs des langues, genres et réseaux sociaux dans le processus d’intégration (21 mai 17H).
Isabelle BONEU et Martine EISENBEIS, DEFI, Université de Lille3,
CAP-UNIV : des modules multimédia d’aide à l’intégration linguistique des étudiants à l'université (21 mai 15H30).
Aude BRETEGNIER, Université François Rabelais de Tours,
L’intégration universitaire des étudiants étrangers : une intégration linguistique ? Une réflexion sur la question de « compétences sociolangagières d’intégration » (22 mai 9H30).
Aurélie BRUNEAU, Ligue de l’Enseignement du Val-de-Marne, Université F. Rabelais de Tours,
PARCOURS d’INSERTION : Des Autres, des langues, des espaces. Le cas d’A.S.L. en Val-de-Marne (22 mai 10H30).
Véronique CASTELLOTTI, Université François Rabelais, Tours,
Les enseignements de langues (et cultures) d’origine : chronique d’une disparition opportune ? (21 mai 16H).
Cristelle CAVALLA, Paule BOU, Université Stendhal-Grenoble3 – CUEF,
Un référentiel de compétences méthodologiques pour l’entrée dans les universités grenobloises (22 mai 15H).
Corina CILIANU –LASCU, Académie d’Etudes Economiques de Bucarest,
Intégration des différents types de savoirs dans l’enseignement / apprentissage de la communication d’entreprise (22 mai 14H30).
Luc COLLES, Université de Louvain – CEDILL, Guillaume GRAVE - ROUSSEAU CEDILL et Ecole Européenne de Luxembourg,
Français sur objectif académique à l’Université de Louvain et français de scolarisation à l’École européenne de Luxembourg : Regards sur deux dispositifs didactiques (23 mai 10H).
Marie-Ange DAT et Nathalie SPANGHERO – GAILLARD, Université de Nantes (IUFM), Université de Toulouse-Le Mirail,
La gestion des ENA (élèves nouvellement arrivés) dans les écoles publiques françaises : quelles politiques institutionnelles pour quels apprentissages? (21 mai 17H).
Marc DEBONO – Université de Tours,
La prise en compte dans un enseignement de FOS (français juridique) de l’intégration socio-professionnelle future d’étudiants étrangers inscrits dans un cursus juridique en France (21 mai 15H).
Véronique FILLOL, Bernard RIGO, Université de la Nouvelle Calédonie,
Les enjeux éthiques et didactiques du français langue seconde, langue d’enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie (22 mai 15H30).
Gilles FORLOT, Université catholique de Louvain, Belgique, Université de Picardie-Jules-Verne (IUFM),
Intégration et gestion du capital linguistique en migration (Regards croisés dans des contextes anglo-canadien et belge francophone) (22 mai 14H30).
Jan GOES, Université d’Artois,
L’université comme lieu d’intégration des étudiants d’échange : perspectives institutionnelles et didactiques (21 mai 17H30).
Emmanuelle HUVER, Université François Rabelais de Tours,
Enseignants et intervenants auprès de publics migrants en France : pour une formation réflexive et contextualisée (23 mai 9H30).
Nancy ISMAIL, Université Nancy 2 – DEFLE,
Les freins culturels à la mise en œuvre d’un système d’apprentissage autodirigé dans le cadre d’un dispositif mixte de formation en Français Langue Etrangère (22 mai 10H30).
Min-Sung KIM, Université Lyon 2,
Transmission de la langue d’origine comme processus d’interculturation (22 mai 9H30).
Malory LECLERE –MESSEBEL, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3,
Structuration des séances et hétérogénéité des positionnements : Impacts sur le processus d’appropriation des savoirs et savoir-faire dans des formations visant l’insertion sociale et professionnelle (21 mai 15H).
Sophie Morgane LE GAL, Université de Nantes,
Pour l'intégration socio-professionnelle des migrants : quelle évaluation linguistique à l'ANAEM ? (22 mai 15H30).
Eva LEMAIRE, Université Strasbourg 2 - Marc Bloch,
Quels moyens pour l’intégration des mineurs étrangers isolés ? (22 mai 15H).
Jean-Marc MANGIANTE, Université d’Artois, Chantal PARPETTE, Université Lyon 2,
Comment préparer les étudiants allophones aux discours universitaires par un outil multimédia ? (22 mai 10H30).
Alla MAZOURSKAÏA, DIDAXIS, Université de Montpellier III,
Français langue de l’intégration universitaire et professionnelle : pratiques de l’enseignement du FOS à l’Ecole des Mines (21 mai 16H).
Cécile MEDINA, Université de Bretagne Occidentale,
La langue : intégration socioprofessionnelle en B.T.P. (22 mai 9H30).
Valelia MUNI TOKE, Université Paris 10,
Quand l’identité linguistique construit l’identité nationale (22 mai 10H30).
Michel PADONOU, Copec 37 (Halde), Carmen AVRAM, Université de Caen Basse-Normandie,
Langue et culture d'intégration choisies ou prescrites: acculturation, enculturation ? (22 mai 10H).
Itziar PLAZAOLA GIGER, Faculté de Sciences de l’Education, Université de Genève,
La langue professionnelle pour l’intégration : questions didactiques (22 mai, 15H30).
Jean-Charles POCHARD, Université Lyon 2,
Intégration et apprentissage du français : quel rôle pour les acteur du champ du FLES ? (23 mai 10H).
Christophe PORTEFIN, APP, Astrolabe Formation,
Auto-formation accompagnée et intégration socioprofessionnelle (21 mai 17H30). Jean-Jacques RICHER, Université de Bourgogne,
Le genre : un concept transversal pour la didactique du F.O.S. et du F.L.S./FLSco ? (23 mai 9H30).
Ana Raquel SIMÕES, Sílvia MELO, Universidade de Aveiro,
Les associations d’immigrants comme des espaces d’apprentissage de l’intégration: une étude comparative en contexte portugais (22 mai 10H).
Nathalie SPANGHERO – GAILLARD, Marie-Ange DAT, Université de Toulouse-Le Mirail
Université de Nantes (IUFM),
Exemples de dispositifs d’enseignement du français dans la région toulousaine : diversité des approches vers un but commun d’intégration sociale (22 mai 14H30).
Marie-Laure TENDING, Université F. Rabelais de Tours,
Migrants qualifiés et migrants non qualifiés : même(s) cause(s), même combat ? Les enjeux de « l’intégration » linguistique et culturelle (22 mai 15H).
Thao TRAN-MINH, Université Paris III / Université Paris X,
Les langues et cultures d’origine (LCO) à l’école française : vers une meilleure intégration structurelle ? La parole aux enfants alloglottes nés en France (21 mai 15H30).
Andrea YOUNG et Latisia MARY, IUFM d’Alsace et University of Exeter, Angleterre, Université Marc Bloch, de Strasbourg,
Comment former les professeurs stagiaires pour une meilleure prise en compte de la diversité linguistique et culturelle à l’école ? (21 mai 17H30).

Hôtels à Arras

Hôtels à Arras

Le plus proche de l’université (7 minutes à pied)
Balladins Confort Roveotel**, Coordonnées principales
rue de Cambrai 62000 ARRAS, 03 21 48 77 22.

A proximité de la gare (12 minutes à pied de l’université)
Hôtel Restaurant Le Passe Temps, Coordonnées principales
1 place Maréchal Foch 62000 ARRAS, 03 21 50 04 04.
(30 à 38 Euros la chambre).
Astoria Carnot**, Coordonnées principales
12 place Maréchal Foch 62000 ARRAS (face à la gare), 03 21 71 08 14.
Hôtel Moderne ***, Coordonnées principales
1 bd Faidherbe 62000 ARRAS, 03 21 23 39 57.

Sur la Grand – Place (plein centre historique, 20- 25 minutes à pied de l’université)
Hôtel Aux Grandes Arcades, Coordonnées principales
8 - 12 Grand Place 62000 ARRAS, 03 21 23 30 89,
Mél : aux.grandes.arcades@wanadoo.fr
Hôtel des 3 Luppars, Coordonnées principales
49 Grand Place 62000 ARRAS, 03 21 60 02 03.
Proche du centre historique (entre les deux places)
Hôtel Ibis, Coordonnées principales
11 r Justice 62000 ARRAS, 03 21 23 61 61.

Autres hôtels

La Maison d'Hôtes La Corne d'Or, Coordonnées principales
1 place Guy Mollet 62000 ARRAS, 03 21 58 85 94,
Portable : 06 09 40 72 49, mél : franck@lamaisondhotes.co

Atria Hôtel Mercure, Coordonnées principales
58 bd Carnot 62000 ARRAS, 03 21 23 88 88.

Holiday Inn Arras Triangle Trois A (SAS),Coordonnées principales
3 rue Docteur Brassart 62000 ARRAS,
0 800 910 850, Standard hôtel 03 21 60 88 88.

Hôtel de l'Univers, Coordonnées principales
5 place Croix Rouge 62000 ARRAS, 03 21 71 34 01.

Hôtel Diamant, 2 étoiles, Coordonnées principales
5 place Héros 62000 ARRAS, 03 21 71 23 23.

Hôtel Caron, Coordonnées principales
1 bd Faidherbe 62000 ARRAS, 09 62 20 67 96.

Hôtel d'Angleterre, Coordonnées principales
7 place Maréchal Foch 62000 ARRAS, 03 21 51 51 16.

Moins cher mais plus loin (voiture nécessaire)

Hôtel Formule 1 Arras Est, Coordonnées principales
27 av d'Immercourt 62217 TILLOY LÈS MOFFLAINES, 08 91 70 51 67.

Programme

21 – 23 mai 2008, Université d’Artois, UFR de lettres et arts d’ARRAS
Bâtiment des Arts

Ce programme est provisoire, des changements peuvent encore intervenir.

Mercredi 21 mai

8H45 : Accueil des participants (bâtiment des Arts, amphi Dôme Jacques Sys)
9H15 : Ouverture du colloque par Christian MORZEWSKI, président de l’Université d’Artois
9H30 : Présentation du colloque : thématique générale, programme et informations pratiques par Jean-Marc MANGIANTE, Jan GOES et Lucile CADET, organisateurs
9H45 : Conférence plénière : FOS – FLS : des relations en trompe l’œil ?
Jean-Pierre CUQ, Université de Nice et Fatima DAVIN, Université d’Aix-Marseille (IUFM)
11H : Pause – café
11H15 : Table ronde : Les dispositifs institutionnels d’intégration, sélection, formation et accompagnement, la prise en compte linguistique.
Animation : Jan GOES
Participants : Claire EXTRAMIANA, DGLFLF (ministère de la culture et de la communication),
Cécile COCHY, ministère de l’immigration, de l’intégration, de l’identité nationale et du développement solidaire.
Catherine HOUSSA, Centre international d'Etudes pédagogiques (CIEP),
Guilhène MARATIER – DECLETY, Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris (CCIP).

12H30 : Déjeuner
14H : Conférence plénière : L’élève de FL2 idéal ou le communicateur parfait.
Astrid BERRIER, Université du Québec à Montréal.

15H – 16H30 : Ateliers
Atelier 1 « intégration éducative ». Présidente : Lucile CADET (salle 22)
Nathalie AUGER, Université Montpellier III : Réussir son intégration dans le système éducatif en France : une histoire de normes ?
Thao TRAN-MINH, Université Paris III / Université Paris X : Les langues et cultures d’origine (LCO) à l’école française : vers une meilleure intégration structurelle ? La parole aux enfants alloglottes nés en France.
Véronique CASTELLOTTI, Université François Rabelais de Tours : Les enseignements de langues (et cultures) d’origine : chronique d’une disparition opportune ?

Atelier 2 « intégration sociale et professionnelle ». Président : Jean-Marc MANGIANTE (salle 23)
Malory LECLERE –MESSEBEL, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 : Structuration des séances et hétérogénéité des positionnements : Impacts sur le processus d’appropriation des savoirs et savoir-faire dans des formations visant l’insertion sociale et professionnelle.
Hervé ADAMI, Université de Nancy 2 : Le français dans le champ de la formation d’adultes migrants : l’objectif spécifique de l’intégration.
Prisque BARBIER, Université Paul Valéry de Montpellier 3 : Comment évaluer les acquis et les besoins linguistiques des migrants pour favoriser leur insertion socioprofessionnelle ?

Atelier 3 « intégration universitaire ». Président : Jan GOES (salle 27)
Marc DEBONO – Université de Tours : La prise en compte dans un enseignement de FOS (français juridique) de l’intégration socio-professionnelle future d’étudiants étrangers inscrits dans un cursus juridique en France.
Isabelle BONEU et Martine EISENBEIS, DEFI, Université de Lille3 : CAP-UNIV : des modules multimédia d’aide à l’intégration linguistique des étudiants à l'université.
Alla MAZOURSKAÏA, DIDAXIS, Université de Montpellier III : Français langue de l’intégration universitaire et professionnelle : pratiques de l’enseignement du FOS à l’Ecole des Mines.

16H30 : Pause
17H – 18H : Ateliers
Atelier 1 « intégration éducative ». Présidente : Lucile CADET (salle 22)
Marie-Ange DAT et Nathalie SPANGHERO – GAILLARD, Université de Nantes (IUFM), Université de Toulouse-Le Mirail : La gestion des ENA (élèves nouvellement arrivés) dans les écoles publiques françaises : quelles politiques institutionnelles pour quels apprentissages?
Andrea YOUNG et Latisia MARY, IUFM d’Alsace et University of Exeter, Angleterre, Université Marc Bloch, de Strasbourg : Comment former les professeurs stagiaires pour une meilleure prise en compte de la diversité linguistique et culturelle à l’école ?

Atelier 2 « intégration sociale et professionnelle ». Président : Jean-Marc MANGIANTE (salle 23)
Luc BIICHLE, Université Stendhal Grenoble3 : Impacts respectifs des langues, genres et réseaux sociaux dans le processus d’intégration.
Christophe PORTEFIN, APP, Astrolabe Formation : Auto-formation accompagnée et intégration socioprofessionnelle.

Atelier 3 « intégration universitaire ». Président : Jan GOES (salle 27)
Abdelaziz ABBAS, Université d’Alger : Casse–tête de la langue étrangère dans les filières de spécialité : La solution est dans l’arbre.
Jan GOES, Université d’Artois : L’université comme lieu d’intégration des étudiants d’échange : perspectives institutionnelles et didactiques.

18H : Fin de la journée et déplacement à la municipalité
19H : Réception à la municipalité d’Arras (à confirmer)
Repas libre

Jeudi 22 mai

9H : Accueil café (bâtiment des Arts)
9H30 – 11H : Ateliers
Atelier 1 « dimension interculturelle ». Président : Jan GOES. (salle 22)
Min-Sung KIM, Université Lyon 2 : Transmission de la langue d’origine comme processus d’interculturation.
Michel PADONOU, Copec 37 (Halde), Carmen AVRAM, Université de Caen Basse-Normandie : Langue et culture d'intégration choisies ou prescrites: acculturation, enculturation ?
Valelia MUNI TOKE, Université Paris 10 : Quand l’identité linguistique construit l’identité nationale.

Atelier 2 « intégration sociale et professionnelle ». Présidente : Lucile CADET. (salle 23)
Cécile MEDINA, Université de Bretagne Occidentale : La langue : intégration socioprofessionnelle en B.T.P.
Ana Raquel SIMÕES, Sílvia MELO, Universidade de Aveiro : Les associations d’immigrants comme des espaces d’apprentissage de l’intégration: une étude comparative en contexte portugais.
Aurélie BRUNEAU, Ligue de l’Enseignement du Val-de-Marne, Université F. Rabelais de Tours : PARCOURS d’INSERTION : Des Autres, des langues, des espaces. Le cas d’A.S.L. en Val-de-Marne.

Atelier 3 « intégration universitaire ». Président : Jean-Marc MANGIANTE.

(salle 27)
Aude BRETEGNIER, Université François Rabelais de Tours : L’intégration universitaire des étudiants étrangers : une intégration linguistique ?Une réflexion sur la question de « compétences sociolangagières d’intégration »

Jean-Marc MANGIANTE, Université d’Artois, Chantal PARPETTE, Université Lyon 2 :
Comment préparer les étudiants allophones aux discours universitaires par un outil multimédia.
Nancy ISMAIL, Université Nancy 2 - DEFLE : Les freins culturels à la mise en œuvre d’un système d’apprentissage autodirigé dans le cadre d’un dispositif mixte de formation en Français Langue Etrangère

11H : Pause
11H30 : Table ronde : Les actions sur le terrain de l’intégration scolaire.

(amphi Halle)
Animateurs : Jean-Marc MANGIANTE et Lucile CADET
Participants : Sophie BIGOT, Université de Lille 3,
Aude GAYANT, Université d’Artois et Marc DEMEUSE, Université de Mons – Hainaut,
Manuela FERREIRA – PINTO, CIEP et Fatima DAVIN, Université d’Aix-Marseille(IUFM),
Bertrand LECOCQ, CASNAV de l’Académie de Lille.

13H : Déjeuner
14H30 – 16H : Ateliers
Atelier 1 « dimension interculturelle ». Président : Jan GOES. (salle 22)
Gilles FORLOT, Université catholique de Louvain, Belgique, Université de Picardie-Jules-Verne (IUFM) : Intégration et gestion du capital linguistique en migration (Regards croisés dans des contextes anglo-canadien et belge francophone).
Eva LEMAIRE, Université Strasbourg 2 - Marc Bloch : Quels moyens pour l’intégration des mineurs étrangers isolés ?
Véronique FILLOL, Bernard RIGO, Université de la Nouvelle Calédonie, Les enjeux éthiques et didactiques du français langue seconde, langue d’enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie.

Atelier 2 « intégration sociale et professionnelle ». Présidente : Lucile CADET. (salle 23)
Nathalie SPANGHERO – GAILLARD et Marie-Ange DAT, Université de Toulouse-Le Mirail, Université de Nantes (IUFM) : Exemples de dispositifs d’enseignement du français dans la région toulousaine : diversité des approches vers un but commun d’intégration sociale.
Marie-Laure TENDING, Université F. Rabelais de Tours : Migrants qualifiés et migrants non qualifiés : même(s) cause(s), même combat ? Les enjeux de « l’intégration » linguistique et culturelle.
Sophie Morgane LE GAL, Université de Nantes : Pour l'intégration socio-professionnelle des migrants : quelle évaluation linguistique à l'ANAEM ?

Atelier 3 « intégration universitaire ». Président : Jean-Marc MANGIANTE.

(salle 27)
Corina CILIANU –LASCU, Académie d’Etudes Economiques de Bucarest : Intégration des différents types de savoirs dans l’enseignement / apprentissage de la communication d’entreprise.
Cristelle CAVALLA, Paule BOU, Université Stendhal-Grenoble3 – CUEF :
Un référentiel de compétences méthodologiquespour l’entrée dans les universités grenobloises.

Itziar PLAZAOLA GIGER, Faculté de Sciences de l’Education, Université de Genève : La langue professionnelle pour l’intégration : questions didactiques.

16H : Salon des éditeurs
17H30 : Visite de la ville d’Arras
19H30 : Repas régional

Vendredi 23 mai

9H : Accueil café (bâtiment des Arts)
9H30 – 10H30 : Ateliers
Atelier 1 « Relation FOS / FLS / Langue de scolarisation ». Président : Jean-Marc MANGIANTE. (salle 22)
Jean-Jacques RICHER, Université de Bourgogne : Le genre : un concept transversal pour la didactique du F.O.S. et du F.L.S./FLSco ?
Luc COLLES, Université de Louvain – CEDILL, Guillaume GRAVE - ROUSSEAU CEDILL et Ecole Européenne de Luxembourg : Français sur objectif académique à l’Université de Louvain et français de scolarisation à l’École européenne de Luxembourg : Regards sur deux dispositifs didactiques.

Atelier 2 « axe institutionnel et didactique ». Présidente : Lucile CADET.

(salle 23)
Emmanuelle HUVER, Université François Rabelais de Tours : Enseignants et intervenants auprès de publics migrants en France : pour une formation réflexive et contextualisée.
Jean-Charles POCHARD, Université Lyon 2 : Intégration et apprentissage du français : quel rôle pour les acteur du champ du FLES ?

10H30 : Pause
10H45 : Table ronde : Langue et Intégration.
Animatrice : Nathalie AUGER.
Jo ARDITTY, Université Paris 8
Marie - Madeleine BERTUCCI, Université /IUFM de Cergy Pontoise
Véronique CASTELLOTTI, Université François Rabelais, Tours.

12H : Restitution des débats et réflexions par un membre de GRAMMATICA.
12H30 : Bilan et clôture du stage.
13H : Fin du colloque.

Les trains pour Arras depuis Paris

Valide du 20/05/2008 au 23/05/2008
PARIS > ARRAS
08h58 10h00 PARIS NORD LILLE-FLANDRES
10h10 10h54 LILLE-FLANDRES ARRAS - 01 01h56
10h22 11h12 direct - 01 00h50
12h22 13h12 direct - 01 00h50
12h31 13h45 PARIS NORD AMIENS
14h08 14h52 AMIENS ARRAS - 01 02h21
14h52 15h42 direct - 01 00h50
14h58 16h00 PARIS NORD LILLE-FLANDRES
16h05 16h50 LILLE-FLANDRES ARRAS - 01 01h52
15h28 16h30 PARIS NORD LILLE-FLANDRES
16h34 17h13 LILLE-FLANDRES ARRAS - 01 01h45
16h22 17h12 direct - 02 00h50
16h52 17h41 direct - 03 00h49
17h22 18h12 direct - 01 00h50
17h52 18h42 direct - 01 00h50

01 Seulement 20/05/2008-23/05/2008
02 Seulement 23/05/2008
03 Seulement 20/05/2008-22/05/2008

Plans d'accès - ARRAS

Plans d'accès - ARRAS

Texte de l'appel à communication

Le terme « intégration » fait l’objet depuis longtemps de polémiques et de débats autour des questions d’immigration, d’identité et de communautarisme. Il apparaît encore davantage au cœur de l’actualité sociopolitique dans le contexte actuel d’une mobilité sociale, professionnelle et universitaire à la fois plus étendue géographiquement et plus diversifiée.

Une intégration réussie des populations migrantes passe nécessairement par des conditions particulières d’appropriation de valeurs et de principes de la société d’accueil ; de règles sociales, mais aussi de modes de fonctionnement des lieux où s’organise la vie sociale et culturelle ainsi que des modes de transmission des savoirs, des savoir-faire et des savoir –être, en milieu éducatif ou de travail.

Quels sont les lieux de ces apprentissages et quelles conditions d’apprentissage offrent-ils ? Comment permettent-ils de développer ce que l’on pourrait appeler une « compétence d’intégration » ? Et cette « compétence d’intégration » est-elle à rajouter ou se confond-t-elle avec les compétences de communication nécessitant le recours à un apprentissage particulier de la langue et de la culture cible ? Comment définir la langue - culture cible enseignée dans ce contexte au regard des notions de Français Langue Seconde (FLS) et de Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) ? Peut-on parler de « langue de l’intégration » avec ses propres discours, sa propre démarche didactique et ses propres contenus linguistiques et culturels ?

C’est à ces questions que ce colloque, qui se propose de définir les modèles didactiques du français dans le contexte homoglotte de l’intégration, tentera de répondre.

La problématique générale pourra être déclinée selon les différents lieux où est recherchée l’intégration :
- le milieu éducatif : l’apprentissage du français en milieu scolaire est-il confondu avec celui d’une langue de scolarisation ou des apprentissages alors que le français est aussi la langue du milieu environnant ? La maîtrise des discours disciplinaires et du discours pédagogique de l’enseignant suffit-elle à l’intégration et à la réussite scolaire ?
- l’université : comment déterminer la formation linguistique nécessaire avant ou pendant les études pour réussir l’intégration universitaire des étudiants étrangers dans le système supérieur ;
- les entreprises : à l’heure où la langue est devenue par la loi de cohésion sociale (loi « Borloo ») une compétence professionnelle inscrite dans le code du travail, il apparaît encore plus prégnant de s’interroger sur les contenus de formations des travailleurs migrants afin de faciliter leur intégration professionnelle.

Quatre axes de réflexion, transversaux à ces différents contextes, structureront les contributions scientifiques et les débats :




Axe institutionnel

- Le statut de la langue dans les politiques d’intégration envisagées et dans les dispositifs d’accueil et d’accompagnement des migrants.
- La prise en compte de la culture d’origine.
- Les pré-requis linguistiques, la sélection et l’évaluation.
- L’intégration dans les pays francophones (Belgique, Canada…) et dans l’union européenne.
- L’application de la loi de cohésion sociale, dite loi « Borloo ».
- Les moyens et les ressources : statut et formation des enseignants.
- Les enjeux linguistiques d’une politique « d’immigration choisie ».

Axe didactique

- Les compétences de communication au sein des formations intégratives.
- Les méthodologies d’apprentissage et les outils et méthodes d’enseignement.
- Le recours au CECR, aux SLC canadiens et l’élaboration de référentiels spécialisés.
- Autoformation et projet pédagogique à visée intégrative.
- Les dispositifs d’accompagnement multimédias et les démarches innovantes.
- L’enseignement bilingue et les filières francophones.
- Le FOS et le FLS : quelles relations ?

Axe linguistique

- Les caractéristiques des discours de l’intégration scolaire, sociale ou professionnelle.
- Les discours didactiques et universitaires.
- Les échanges en milieu professionnel : modalités communicatives et discursives.

Axe interculturel

- Le rapport à la langue et à la culture d’origine des migrants.
- Les interactions culturelles entre populations migrantes et autochtones.
- La diversité culturelle des publics accueillis et ses conséquences.
- Compétence culturelle et compétence intégrative.

Résumés

Résumés des conférences et des communications

Jean-Pierre CUQ, Université de Nice et Fatima DAVIN, Université d’Aix-Marseille (IUFM)
FOS – FLS : des relations en trompe l’œil ? (21 mai 9H45)
Depuis quelques années semble s’opérer un rapprochement didactique intuitif entre le FOS et le FLS parce qu’ils poursuivent tous deux prioritairement un objectif fonctionnel et qu’ils remettent au premier plan la notion d’objectif. L'une des raisons qui peut valider ce rapprochement est l'enseignement des disciplines non linguistiques en FLS qui font qu'on se demande si, au bout du compte, le français langue de scolarisation n'est pas un français sur objectif spécifique.
Mais à y regarder de plus près, et une fois établies les axes de ressemblance majeurs, n’y a-t-il pas finalement au moins autant de divergences que de ressemblances entre les deux ?
La première de ces divergences, majeure, est l’âge des apprenants. Le FLS a partie liée avec les méthodologies qui s’adressent aux enfants et est généralement commencé à un niveau scolaire voire pré scolaire. Parfois même, dans sa configuration de langue de scolarisation, les enfants apprennent à lire et à écrire à travers lui. Il joue donc un rôle privilégié dans le développement psychologique de l’individu. A l’inverse, le FOS s’adresse à des adultes qui savent déjà lire et écrire et ont des habiletés d’apprentissage établies.
La seconde est l’aspect identitaire de la langue. Alors que le FLS joue un rôle identitaire très important, on ne peut l’affirmer que de façon très marginale pour les apprenants de FOS.
Du point de vue pédagogique enfin, apparaissent d’autres lignes de clivage. En français langue de scolarisation, la place des savoirs langagiers et disciplinaires se fait de plus en plus importante au fur et à mesure de la progression. En FOS, les compétences disciplinaires sont déjà très établies et ce sont les compétences communicatives qui sont prioritairement poursuivies. De ce fait, le partage de l’expertise se fait de façon différente dans les deux cas. Là où, en FOS, l’enseignant peut compter sur l’aide que représente un apprenant spécialiste de sa discipline, l’enseignant de FLS est à la fois l’expert linguistique et disciplinaire.
Alors, si les divergences l’emportent sur les convergences, à quel niveau didactique se situe l’intérêt de ce rapprochement ? S’il s’agit de dégager des éléments méthodologiques communs, comment s’intègrent-ils dans les perspectives méthodologiques actuelles ? S’il s’agit de dégager des éléments pédagogiques communs, peuvent-ils servir de socle à des modules de formations d’enseignants en partie communs ?
Notre propos ne se veut rien d’autre qu’une première contribution au débat.

Astrid BERRIER, Université du Québec à Montréal,
L’élève de FL2 idéal ou le communicateur parfait (21 mai 14H).
De nos jours, en FL2 (et non en FLE), les théoriciens et penseurs insistent sur le fait que les élèves de FL2 doivent être «parfaits» quant aux nombreux aspects (culturels et autres) de la langue cible à maîtriser en classe ou à l’extérieur. Ainsi, ils doivent acquérir des compétences référentielles, des compétences sociolinguistiques, des compétences discursives et des compétences comportementales et stratégiques (Gohard-Radenkovic, 1999 :190). En plus, «apprendre une autre langue culture implique un repositionnement de soi à la fois intellectuellement et au plan de la réalité sentie» (Roberts et al., 2001 : 6). Peut-être et rien de moins. Enfin, il faudrait que l’élève apprenne «à repérer et à déchiffrer les mécanismes allusifs du discours» (Zarate, 1986 : 119). Outre le fait que l’on pourrait se questionner sur le fait de savoir à quel âge on s’adresse avec ce type de déclarations, à quel niveau et dans quelle situation, on voit que la théorie veut fabriquer un élève parfait, plus parfait même qu’il ne peut l’être dans sa langue maternelle.

On s’interrogera modestement ici sur les raisons qui pourraient pousser la théorie à construire cet élève parfait. Serait-ce à cause de notion de FL2? En effet, il y a eu longtemps confusion entre FLE et FL2 et on a fait comme si les notions de FLE et de FL2 recoupaient la même réalité alors qu’on mélangeait des situations de contact et de non contact. Puis, il y a eu glissement.
Ou bien serait-ce à cause de la notion de compétence? Il y a pléthore dans ce domaine car l’élève de FL2 (voir plus haut) devrait «être compétent en tout» ou à tout point de vue. La recherche théorique en didactique et en études interculturelles (quelque puisse en être la définition) pose des affirmations, des principes, etc. sur ce que l’élève de FL2 devrait acquérir, devrait savoir… et devrait «savoir-faire» qui, si on les transpose dans la pratique, pourrait faire tourner la tête. Comme «le principe de toute compétence est une compétence en acte » selon Springer (2002), peut-être que la théorie didactique ou les théories en études interculturelles vont trop loin dans leurs exigences?
Enfin serait-ce le concept de culture qui pousserait la théorie à construire cet élève parfait, élève de FL2? On sait que pour certains chercheurs comme Abdallah-Pretceille (1996), le concept de culture devrait (aurait dû?) révolutionner la didactique. Mais ne serait-ce pas ce concept qui pousse la didactique un peu loin dans ses exigences envers les élèves? Qu’on en juge. On peut lire sous la plume d’une spécialiste en didactique et en interculturel (mais pas d’une spécialiste en communication) : «une démarche interculturelle comporte trois étapes (…). La troisième implique négociation/ médiation. Elle demande à toute personne (…) de faire part de ses pensées et de ses attentes de façon non ambiguë tout en tenant en compte des différences interculturelles, de dégager une signification commune pour se donner une compréhension univoque de ce qui se dit». La question reste entière : quel modèle d’élève veut-on produire en FL2? L’élève idéal est-il cet adulte qui veut apprendre, s’intégrer et être intégré à sa nouvelle société? Ou cet adolescent non motivé et qui ne veut pas faire d’effort, à la recherche de lui-même et en opposition aux adultes? Il s’agirait de «développer une compétence INTER-culturelle susceptible de permettre l’accès au sens de la communication et non pas de la culture» (Abdallah-Pretceille, 1996 : 36), car au final, la question reste la suivante : «déterminer comment le locuteur utilise la culture en situation de communication et non pas de savoir comment la culture détermine et définit le locuteur» (id: 36).

Résumés des communications

Abdelaziz ABBAS, Université d’Alger,
Casse–tête de la langue étrangère dans les filières de spécialité : La solution est dans l’arbre (21 mai 17H).
Nous avons pu apprécier lors de notre travail de magistère[1] la situation de l’enseignement – apprentissage du français langue étrangère dans l’une des filières de spécialité à l’Université d’Alger. Dans le cadre du FOS, l’identification des besoins langagiers chez les apprenants a montré que les leurs attentes d’un tel enseignement se trouvent en porte-à-faux avec les objectifs institutionnels. Mais également, la présence de nombreuses faiblesses qui font que le système de formation lui-même est sujet à une rigidité qui ne permet pas d’atteindre les résultats escomptés.
Par l’observation de ce qui se fait dans d’autres filières, nous avons pu dégager un schéma récurrent qui détermine les lacunes et les contraintes à l’origine de l’échec de l’apprentissage de la langue étrangère. Inspiré du modèle de EuropeAid[2], Ce schéma pourrait être le même, à quelques détails près, pour toutes les filières spécialisées dans lesquelles une langue étrangère est enseignée. Il a le mérite d’éviter aux parties prenantes de la formation de se renvoyer mutuellement la responsabilité de l’échec, mieux encore, il leur permet de se comprendre et de se compléter en délimitant le cercle d’action propre à chacune des parties. Ainsi, de nouvelles orientations de l’enseignement de la langue étrangère peuvent être envisagées sans perdre de vue l’ensemble des éléments intervenant dans le processus de l’enseignement – apprentissage de la LE.
Des solutions allant de la pratique d’enseignement à l’élaboration de contenus ou de plans de formations peuvent être formulés en prenant en ligne de compte les exigences du terrain. Nous comptons évoquer en guise d’exemple le schéma que nous avons élaboré pour les apprenants spécialisés en orthophonie et d’en expliquer le principe de fonctionnement.

Hervé ADAMI, Université de Nancy 2,
Le français dans le champ de la formation d’adultes migrants : l’objectif spécifique de l’intégration (21 mai 15H30).
Mon intervention portera sur le champ de la formation d’adultes en insertion. En effet, les questions d’enseignement/apprentissage du français pour les migrants s’inscrivent d’abord dans ce cadre institutionnel, professionnel et pédagogique avant de s’inscrire dans un cadre disciplinaire ou dans un domaine didactique. C’est cet aspect qui singularise les démarches, les contenus et les pratiques de l’intervention en Français Langue Etrangère et Langue Seconde des acteurs du champ. Les domaines du FLE/FLS « classique » et du FLE/FLS pour migrants se sont développés en parallèle, c’est-à-dire sans se croiser. Tout les rapproche et tout les divise en même temps et c’est pourquoi j’ai parlé par ailleurs de « faux jumeaux didactiques ». Des contacts se sont récemment opérés mais les habitus pédagogiques restent très différents. Dans le champ de formation d’adultes migrants par exemple, on ne parle pas de « cours » mais de « face à face pédagogique » ni d’ « enseignant » mais de « formateur ». Les raisons majeures de ces différences tiennent à l’histoire de la constitution de ces deux domaines mais aussi au niveau de scolarisation du public accueilli et surtout à l’objectif des formations linguistiques des migrants : la maîtrise de la langue n’a jamais été une fin en soi mais un moyen. En effet, l’objectif ultime, et constamment réaffirmé, est l’intégration économique, sociale et culturelle dans la société française. Or, cette intégration passe par la maîtrise du français. L’enseignement /apprentissage du français pour migrants s’est donc de fait toujours inscrit dans une démarche de Français sur Objectifs Spécifiques mais sans le savoir ou en tous cas sans l’expliciter. Pour répondre à la question centrale du colloque, je pense qu’on ne peut pas parler de « langue de l’intégration » parce que les particularités ne portent pas, ici comme ailleurs, sur la langue mais sur l’usage qu’on en fait, autrement dit sur les pratiques langagières. Car là réside le nœud du problème : pour les migrants, l’apprentissage guidé ne constitue qu’un moment du processus d’acquisition qui se déroule pour l’essentiel en milieu naturel. Il ne s’agit pas pour eux d’acquérir des savoirs linguistiques ou langagiers « transférables » le moment venu mais des compétences pragmatico-linguistiques immédiatement opérationnelles et applicables dans la vie quotidienne en milieu francophone homoglotte. C’est, entre autres, cette spécificité qui est la cause d’un certain nombre d’attentes non satisfaites chez les formateurs d’adultes migrants qui ne se retrouvent pas toujours dans les problématiques abordées par le champ du FLE/FLS « classique », que ce soit en terme de formation universitaire ou de littérature scientifique. L’intégration pleine et entière de la didactique du français pour migrants dans le champ de réflexion du FLE/FLS permettrait sans doute de repenser un certain nombre de concepts historiquement forgés dans un contexte et pour un public déterminés.

Nathalie AUGER, Université Montpellier III,
Réussir son intégration dans le système éducatif en France : une histoire de normes ? (21 mai 15H).
Dans cette communication, je souhaiterais partir des enquêtes que j’ai pu mener dans la Région Languedoc-Roussillon dans des classes pour élèves nouvellement arrivés et des classes ordinaires en suivant une méthodologie ethnographique concernant la problématique du développement des compétences en français et montrer que la notion de « normes » semble au cœur des enjeux de la « réussite » de l’intégration des élèves.
Dans un premier temps, j’aimerais revenir sur les termes de « réussite » et sur celui « d’intégration » » (comment les mesurer, que mesure t-on ?) du point de vue étymologique, diachronique, didactique et linguistique.
Une analyse des discours des différents acteurs du système éducatif et des pratiques scolaires donnent le point de vue de l’institution. Si ces représentations et pratiques sont hétérogènes, on peut tout de même repérer un continuum : sentiment d’échec et difficultés à la fois sur les contenus d’apprentissage et en matière de relations interpersonnelles.
Pour le sociolinguiste et le didacticien, il semble que la notion de « normes » peut expliquer ces résultats. En effet, l’enseignant perçoit les marchés linguistiques et mesure l’écart qui existe entre les pratiques de ses apprenants et la norme à enseigner (qui est en fait une variation comme une autre, il s’agit de celle qui a été choisie comme référence). Il aura d’autant plus de difficultés si ces parlers se sont constituées plus ou moins consciemment contre cette norme (voir les descriptions de Goudailler par exemple sur le parler des banlieues). Le pédagogue peut se sentir en échec face à la norme à enseigner - « comment enseigner une maîtrise du français ? » - et tenir les autres variations linguistiques pour responsable. Or, il y a là un paradoxe : pourquoi dire que la maîtrise de la langue française (entendu celle enseignée à l’école) amène l’égalité des chances alors même que ceux qui ne la maîtrise pas sont en dehors du système scolaire ? Pourquoi dire que les variations de la norme ou que les autres langues (parlées à la maison, dans la cour) sont néfastes alors que plus de 150 études sur 30 ans montrent l’inverse (Cummins), à savoir : plus on connaît de langues (variations) , plus on peut en apprendre d’autres facilement.
Une didactique interculturelle, de la diversité et de l’hétérogénéité peut permettre une prise de distance par rapport à ses propres pratiques des langues et de leur enseignement-apprentissage, aide à relativiser sa/ses normes en même temps qu’elle favorise la prise de conscience des universaux linguistiques et plus largement humains.

Prisque BARBIER, Université Paul Valéry de Montpellier 3,
Comment évaluer les acquis et les besoins linguistiques des migrants pour favoriser leur insertion socioprofessionnelle ? (21 mai 16H).
La loi du 26 novembre 2003, relative à la maîtrise de l’immigration, au séjour des étrangers en France et à la nationalité, intègre l’obligation, pour les postulants à la nationalité française, d’avoir une “ connaissance suffisante, selon sa condition, de la langue française et des droits et devoirs conférés par la nationalité française ”. Ainsi, le contrat d’accueil et d’intégration prévoit lorsqu’un besoin est établi, une formation de base à la langue française. Mais, comment évaluer les acquis et les besoins de formation linguistique des migrants, et ainsi favoriser leur intégration socioprofessionnelle, vu la diversités des situations linguistiques, des parcours scolaires et professionnels de chacun ? Voici les questions auxquelles souhaite répondre cette communication.
Bien que la connaissance de la langue française soit une condition essentielle à la réussite de l’intégration sociale et professionnelle des étrangers qui vivent en France, cependant, un immigré sur trois maîtriserait mal l’écrit et l’oral, et 46% ne saurait pas écrire correctement le français, 18% des demandes de naturalisation étant d’ailleurs ajournées pour défaut d’assimilation de la langue française. Il s’agit à 75% de femmes, avec de fortes disparités selon les nationalités. En effet, les publics concernés par la politique de lutte contre l'illettrisme se caractérisent par une grande diversité linguistique, mais également sociale et professionnelle. Ainsi, puisque les caractéristiques personnelles de chacun varient si fortement, comment définir un seuil en deçà duquel une personne relèverait du Français Langue Etrangère, du Français Langue Seconde ou de l’alphabétisation ?
Par ailleurs, la connaissance de la langue française devient essentielle pour exercer un métier. En effet, dans un contexte de mutations rapides du monde du travail, les salariés en insécurité linguistique voient leur évolution professionnelle ralentie et leur risque de licenciement augmenté. Pourtant, les entreprises n’intègrent pas, ou très rarement, la connaissance du français dans leur fonctionnement et comme compétence professionnelle. Par conséquent, la notion d’apprentissage du français est très vague : s’agit-il de maîtrise, de perfectionnement du français langue étrangère ? En outre, dans ce contexte, la langue n’étant pas considérée comme un savoir-faire, mais comme un “ savoir être ”, sur quels critères évaluer sa maîtrise ?

Luc BIICHLE, Université Stendhal Grenoble3,
Impacts respectifs des langues, genres et réseaux sociaux dans le processus d’intégration (21 mai 17H).
Dans une approche sociolinguistique, je me suis attaché à préciser les rôles respectifs de l’apprentissage/connaissance du français et des réseaux sociaux dans les processus intégrationnels. Les données sur lesquelles se fonde cette communication sont le résultat d’entretiens semi-directifs enregistrés, effectués auprès d’un groupe de 105 personnes originaires du Maghreb (algérienne, tunisienne, marocaine ; arabophones, berbérophones) rencontrées dans 13 organismes de formation de la région Rhône-Alpes. Les caractéristiques individuelles (emploi, âge, sexe) ont été prises en compte ainsi que les dires des personnes.
Les résultats montrent que l’unité sociale élémentaire que représente la famille occupe une position centrale dans la structure des réseaux sociaux et une place importante dans les rapports entre ses membres, la nouvelle société et le français. Mais elle paraît également déterminer des sociabilités différentes, selon le genre, dans la restructuration des réseaux sociaux, avec des conséquences en terme d’exposition à la nouvelle société et au français. Le genre représente donc l’un des paramètres constitutifs du rapport qui s’instaure avec la société d’immigration et sa langue parce que les disparités qui existent souvent au départ (scolarité, réseau, emploi) s’accroissent dans la nouvelle société (discriminations diverses) et jouent en faveur des hommes. Ainsi, selon le genre, la restructuration du réseau personnel génèrera souvent l’augmentation du capital social (réseau ouvert, trous structuraux) s’accompagnant d’une baisse de l’insécurité linguistique, d’une plus grande aisance conversationnelle, d’une meilleure autonomie (intégration) alors que le manque de restructuration du réseau social (faible capital social, réseau dense ou isolant) aura l’effet inverse (marginalisation/ségrégation). Or, l’emploi et/ou le rôle dans la famille déterminent des sociabilités différentes avec des réseaux sociaux souvent plus ouverts pour les hommes que pour les femmes et, ce sont précisément ces dernières qui montrent les signes d’une « intégration ralentie » (Héran, 2002 : 30). La progression dans l’apprentissage du français et l’intégration paraissent donc plus une affaire de contacts avec la nouvelle société que de durée de séjour, voire de formation linguistique (cf. contrat d’accueil et d’intégration), mais ces contacts demeurent subordonnés à la structure des réseaux personnels. De manière très générale, il paraît également possible de dire que dans le cadre d’une immigration familiale, le monolinguisme et/ou l’usage exclusif des langues d’origine paraissent caractériser l’assimilation et la marginalisation/ségrégation alors que le bilinguisme (en terme d’usage régulier) montre l’intégration.

Isabelle BONEU et Martine EISENBEIS, DEFI, Université de Lille3,
CAP-UNIV : des modules multimédia d’aide à l’intégration linguistique des étudiants à l'université (21 mai 15H30).
A l’Université de Lille 3, des dispositifs d’autoformation guidée (tutorat, réflexion sur les stratégies d'apprentissage…) et d'autoformation intégrée (lien avec le présentiel) ont été mis en place pour améliorer l’intégration « linguistique » et la réussite universitaire des étudiants étrangers. Afin que ces dispositifs répondent au mieux aux besoins des étudiants, une équipe de Lille 3 travaille sur la conception de ressources adaptées, CAP-UNIV, qui sont en lien direct avec des cours dans le domaine des sciences humaines, lettres et arts ( ressources qui existent déjà dans le domaine des sciences et techniques avec le projet Felipe).
A partir d'extraits de cours qui ont été filmés à l’université de Lille 3, ces modules multimédia proposent :
1. des activités de compréhension orale (repérage des mots-clés, du plan d’un cours, prises de notes et travail sur le vocabulaire spécifique relatif à chaque domaine d'études)
2. des activités linguistiques (constructions verbales, marqueurs pragmatiques...)
3. des activités de production écrite (reformulation, essai…)
Ces activités seront proposées sur une plateforme et pourront donc donner lieu à une exploitation plus collaborative. En présentant ces modules et la démarche qui les sous-tend, nous évoquerons les questionnements qui ont surgi lors de la conception de ces ressources adaptées :
l analyse des ressources existantes et des besoins (des étudiants et des enseignants),
l sélection des extraits de cours,
l réflexion sur une aide à la compréhension orale qui prenne en compte les spécificités du discours universitaire et les apports de l'outil multimédia, notamment en matière de feedback,
l partenariat entre les enseignants de FLE et les enseignants de l'université.

Une première expertise de ces modules apportera des éléments de réponse à ces questions.

Aude BRETEGNIER, Université François Rabelais de Tours,
L’intégration universitaire des étudiants étrangers : une intégration linguistique ? Une réflexion sur la question de « compétences sociolangagières d’intégration » (22 mai 9H30).
En charge depuis deux ans de la direction du CUEFEE – Centre universitaire d’enseignement du français aux étudiants étrangers – de l’Université de Tours, je travaille en articulation avec la politique internationale développée par l’Université, qui cherche à améliorer son dispositif d’accueil des étudiants étrangers pour participer de manière plus active au marché mondial de la formation. La recherche de partenariats diversifiés, la définition de modalités d’échanges, s’articulent avec un travail de réflexion sur les axes à développer pour favoriser l’insertion et le suivi des étudiants étrangers entrant.
Le centre universitaire de formation linguistique en FLE, qui participe pleinement à la politique d’accueil, d’insertion et de suivi des étudiants étrangers, est ainsi en charge de concevoir des parcours de formation conçus à partir d’un objectif transversal, celui d’accompagner les étudiants étrangers à acquérir progressivement un « métier d'étudiant » (Coulon, 2005).
La conception de ces parcours de formation amène à réfléchir à l’enseignement du français comme langue d’insertion, mais aussi à l’idée d’aptitudes, de compétences d’insertion ou d’intégration universitaire. Quelles sont ces compétences ? Quels savoirs, savoir-faire et savoir-être sociolangagiers sont nécessaires pour s’inscrire dans un parcours réussi d’insertion socio-universitaire ?
Nous proposerons de réfléchir ces questions à l’aune d’une enquête menée auprès d’étudiants étrangers de profils diversifiés, au travers de témoignages qui nous permettront de reconstruire des parcours d’intégration universitaire, d’identifier des difficultés, des manques, des réussites, des échecs.
Ce travail s’inscrit dans la continuité de recherches récentes sur les liens entre l’appropriation de la langue et l’insertion ou l’intégration sociale de publics migrants en France (Bretegnier, 2007, à paraître), et dans la perspective de réfléchir à la conception d’une forme de référentiel souple de compétences sociolangagières d’intégration sociale, socio-universitaire, socio-scolaire, socio-professionnelle, etc., à construire en articulation avec des parcours formatifs d’appropriation du français qui permettraient d’accompagner les apprenants à agir leur parcours d’intégration. De fait, il s’agira également de se confronter à la question épineuse de l’évaluation de ces compétences, pour proposer de réfléchir à la mise en œuvre de pratiques évaluatives appropriées.

Aurélie BRUNEAU, Ligue de l’Enseignement du Val-de-Marne, Université F. Rabelais de Tours,
PARCOURS d’INSERTION : Des Autres, des langues, des espaces. Le cas d’A.S.L. en Val-de-Marne (22 mai 10H30).
Depuis 2005, des Ateliers de Savoirs socio-Linguistiques (A.S.L.) se sont développés en Ile-de-France. Il s’agit d’accueillir et d’accompagner des personnes étrangères installées en France et ne relevant pas/plus du dispositif Contrat d’Accueil et d’Intégration (CAI)
Les actions socialisantes sont liées à l’évolution du contexte migratoire. La diversification des publics exige des intervenants et des structures une adaptation en termes de compétences et de contenus. Dès lors, on considère que des personnes rencontrent à un moment donné des difficultés sociales, culturelles, linguistiques ; il ne s’agit plus de porter un regard stigmatisant sur un public considéré « en difficulté ». Ces actions socialisantes sont à la fois le lieu d’un apprentissage du français, de la gestion de la diversité socioculturelle, de lutte contre les discriminations et d’appropriation des espaces sociaux afin d’atteindre une autonomie sociale.
La Ligue de l’Enseignement du Val-de-Marne s’inscrit dans ce dispositif afin de favoriser l’insertion des femmes, en majorité des mères démunies face à un espace social connoté socialement et culturellement : l’Ecole. Comment re-trouver sa place de parents ? Comment travailler ensemble sans mettre de côté les particularités de chacun ? Quelle(s) langue(s) pour quels besoins ?
La formation tout au long de la vie pour s’accomplir en tant que citoyen est une des missions de la LDE 94. L’articulation parents/enfants/école/langues est une étape primordiale pour les familles migrantes arrivant et vivant en France.
Intégrer, s’intégrer, s’insérer ne dépend-il que de soi ? Quelle place laissée à/aux autres inscrits dans leur propre parcours de vie ?
Une recherche menée en 2005, dans le cadre d’un master, concernant l’insertion sociolinguistique de femmes étrangères suivant des cours de français m’a permis d’explorer une manière autre d’enseigner, d’intervenir et de m’impliquer dans une démarche didactique dans laquelle les activités langagières ne sont pas un but mais un moyen.
Quelle est « sa » place « ici », « maintenant » et « demain » ? Q ‘est-ce que « je »veux » ?
Par ces questions sous-jacentes, comment atteindre l’objectif d’autonomisation de la personne ?
Se raconter en tant que personne singulière inscrite dans un mouvement complexe et singulier qu’est le processus de migration par le prisme sociolinguistique, oui mais comment ? Parler à l’autre ? Ecouter l’autre ? Quel écho ?
Les A.S.L. sont un lieu privilégié construit par et avec des autres. Donner l’envie à l’autre de s’impliquer, amener l’autre à se dire dans une langue aux codes socio-culturels différents reste une donnée essentielle à prendre en compte dans un processus d’implication et une approche réflexive. Dès lors, quelles sont les implications didactiques et méthodologiques sous-tendues par ces expériences en co-construction ?

Véronique CASTELLOTTI, Université François Rabelais, Tours,
Les enseignements de langues (et cultures) d’origine : chronique d’une disparition opportune ? (21 mai 16H).
Une certaine forme de malaise se développe depuis plusieurs années autour de la question des avantages et des inconvénients des enseignements de LCO (voir par exemple Billiez 2000), et de l’intérêt même de ces enseignements, mais il a fallu attendre 2007 pour qu’un numéro de revue y soit consacré de manière plus approfondie (Bertucci & Corblin éds. 2007).
Après avoir fait le point sur l’historique de leur mise en place en France et dans d’autres pays francophones, en particulier le Québec, depuis les années 70, on s’interrogera sur les justifications théoriques (linguistiques, cognitives, psychosociologiques notamment), mais aussi politiques et idéologiques de leur relative institutionnalisation. Pourquoi des langues « d’origine » (quelles origines ?), pourquoi celles-là (et pas d’autres), pourquoi à ce moment là ? Quels bénéfices éventuels en termes de réussite scolaire, d’appropriation de la langue de l’école, d’insertion sociale, de construction identitaire ?
Il n’existe bien évidemment pas de réponse claire et univoque à ces questions et ce, d’autant moins que les finalités et les missions assignés à ces enseignements ont toujours été particulièrement ambigus (Puren 2004, Bertucci 2007). Toutefois, si on essaie de mettre en lumière quelques éléments de bilan, nécessairement partiels et provisoires, ceux-ci ne plaident pas pour un maintien à l’identique de ces enseignements. La tendance est donc aujourd’hui à les faire « disparaître », tout au moins en tant que langues « d’origine » (Lucchini, 2007), au profit, par exemple, d’une fusion dans un « enseignement de langues vivantes de droit commun » (Stasi 2003) ; faut-il pour autant voir disparaître avec eux toute référence à la pluralité constitutive des répertoires des enfants scolarisés en France ? Et sinon, quelles pistes envisager pour une prise en compte et une mobilisation de cette diversité, susceptible de bénéficier à tous les enfants ? C’est à cette question qu’on tentera de répondre en conclusion, en proposant quelques embryons d’orientations pour une éducation plurilingue à géométrie variable, réaliste et contextualisée.

Cristelle CAVALLA, Paule BOU, Université Stendhal-Grenoble3 – CUEF,
Un référentiel de compétences méthodologiques pour l’entrée dans les universités grenobloises (22 mai 15H).
L’université de Grenoble figure parmi les 22 premières universités françaises d’accueil d’étudiants étrangers avec 7000 étudiants titulaires d’un baccalauréat étranger en 2005-2006[5]. Malgré cette présence, on constate l’absence d’une politique d’accueil de ces étudiants ce qui rend difficile leur affiliation à l’université et entraîne échec et retard dans leurs études.
Devant cet état de fait, Grenoble Université a financé une mission pédagogique auprès des étudiants étrangers inscrits en Master, en vue de fédérer les énergies et les solutions pour aboutir à un accueil harmonisé sous la forme d’un référentiel de compétences méthodologiques universitaires. L’enquête menée s’est déroulée selon trois axes :
Etat des lieux des besoins en FLE au niveau des quatre pôles universitaires grenoblois ;
Réflexions vers le fondement d’un référentiel de compétences pour
aider les étudiants étrangers à poursuivre leurs études supérieures en France,
développer leur autonomie d’apprentissage,
augmenter leurs chances de réussite ;
Préconisations pour la mise en place de ce référentiel.
Au vu de la diversité des profils des étudiants, de leurs besoins de formation, de leurs lacunes en français langue étrangère et de l’existence d’outils répondant déjà partiellement à ces exigences, nous avons orienté la réflexion vers le développement d’un référentiel adapté aux attentes des différentes institutions en présence. Ainsi, envisageons-nous un référentiel de type séquentiel à caractère générique qui puisse servir de point de repère. L’approche proposée met l’accent sur la découverte de la démarche méthodologique universitaire et la prise en considération des situations de communication et types de textes auxquels les étudiants sont confrontés. Ainsi le référentiel devrait permettre aux étudiants :
une réflexion sur leurs besoins communicatifs (écrit et oral) ;
de distinguer les types d’écrits auxquels ils sont confrontés en réception et production grâce au repérage des indices pragmatiques, énonciatifs, textuels et linguistiques ;
d’accéder à des outils d’entraînement à la compréhension orale en amont de la venue en France ou en début de parcours restituant autant que possible le cadre situationnel qui les attend.
Cette communication s’attachera à présenter les réflexions et l’ébauche du référentiel qui devrait être, très prochainement, mis à disposition des universités grenobloises.

Corina CILIANU –LASCU, Académie d’Etudes Economiques de Bucarest,
Intégration des différents types de savoirs dans l’enseignement / apprentissage de la communication d’entreprise (22 mai 14H30).
Après une présentation des différents types de savoirs dans une perspective communicative, psycho-cognitiviste et didactique, notre démarche générale est orientée par la perspective actionnelle du CECR et par les apports du cadre conceptuel des approches communicatives.
Au niveau des stratégies d’enseignement, la situation d’enseignement / apprentissage d’un cours interactif de communication d’entreprise en français destiné à des étudiants de l’année terminale de la filière anglophone de l’Académie d’Etudes Economiques de Bucarest implique l’analyse circonstanciée des relations complexes entre les compétences de spécialité, les compétences générales individuelles et les compétences communicatives langagières, et nous oblige à :
- établir des liens cohérents entre les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être, mais aussi à organiser notre cours dans une perspective intégrante (thèmes, situations et activités professionnelles, contenus langagiers (pragmatiques, discursifs, énonciatifs, lexico-grammaticaux) ;
- passer des contenus informatifs aux contenus formatifs et aux activités / tâches professionnelles en vue de l’éducation de nos étudiants du point de vue de leurs aptitudes professionnelles, attitudes et comportements socio-professionnels et culturels ;
- englober les rattrapages linguistiques (morpho-syntaxiques, sémantico-lexicales) dans la vision pragmatique du cours par une organisation modulaire et par zones conceptuelles.
Pourtant, au niveau de nos options méthodologiques et surtout de leur mise en œuvre, nous avons dû faire face à certaines carences de la formation de nos apprenants et de leur niveau en français : difficultés à saisir les rapports entre les concepts théoriques de la communication et la pratique de la communication professionnelle, manque d’expérience dans leur capacité de faire des commentaires à la suite d’un exposé, difficulté d’un véritable travail en équipe lors des études de cas, de la simulation de vente ou du projet d’entreprise, manque d’uniformité des connaissances de langue des étudiants d’un même groupe, difficultés à saisir la visée pragmatique des tâches, stéréotypie des questions, difficultés au passage du niveau des exercices phrastiques aux tâches et aux activités.
Notre intervention présente les conclusions de la mise en œuvre d’un projet FOS sur le déroulement du stage d’un étudiant roumain dans une entreprise francophone en Roumanie.
Nos choix se situent forcément sous le signe de l’éclectisme et présentent des éléments hétérogènes et fragmentaires tout en visant néanmoins notre ambition de maintenir un principe organisateur cohérent de la formation envisagée.

Luc COLLES, Université de Louvain – CEDILL, Guillaume GRAVE - ROUSSEAU CEDILL et Ecole Européenne de Luxembourg,
Français sur objectif académique à l’Université de Louvain et français de scolarisation à l’École européenne de Luxembourg : Regards sur deux dispositifs didactiques (23 mai 10H)
Cette intervention s’inscrit dans un des axes du colloque : quelles relations entre le FOS et le FLS ? Nous proposons tout d’abord de présenter le français sur objectifs académiques (FOA, un type de FOS) tel qu’il est pratiqué à l’Université catholique de Louvain-la-Neuve (UCL) avec des étudiants allophones. Ce cours vise à développer, en français, les compétences discursives, interculturelles et communicatives des étudiants et chercheurs, pour une meilleure intégration et réussite dans la vie académique (exposé oral, conférence à un colloque, mémoire et thèse, compte rendu…).
Nous parlerons ensuite de l’approche intégrée de l’apprentissage de la langue II et des Sciences humaines dans l’École européenne de Luxembourg et du rôle fondamental qu’y joue le français de scolarisation dans les disciplines non linguistiques.
Nous soulignerons en conclusion les similitudes et les différences des dispositifs didactiques en termes de public, de méthodologie et de types de textes (prise de notes, lecture des consignes, travail sur le lexique, lecture de l’image, compte rendu, exposé, débat, jeu de rôles, recherche documentaire., explication de texte, essai).

Marie-Ange DAT et Nathalie SPANGHERO – GAILLARD, Université de Nantes (IUFM), Université de Toulouse-Le Mirail,
La gestion des ENA (élèves nouvellement arrivés) dans les écoles publiques françaises : quelles politiques institutionnelles pour quels apprentissages? (21 mai 17H).
L'intégration socio-professionnelle en France d'adultes d'origine étrangère dépend pour une part de l'intégration que ceux-ci ont vécu enfants lors de leur parcours au sein de l'école française. Nous savons empiriquement aujourd'hui, de par les retours des enseignants impliqués dans la formation des nouveaux arrivants, que de leur accueil et de celui de leur famille, des conditions de prise en charge pédagogique et didactique, pour l'enseignement du FLES (Français langue étrangère et seconde) notamment, dépendra la qualité des apprentissages scolaires réalisés.
Nous nous proposons ici de présenter les scénarios de prise en charge des ENA les plus couramment mis en place par l'école primaire française, en particulier sur le plan de l'apprentissage du FLES, puis de commencer une étude comparative entre ces scénarios et le parcours scolaire des enfants concernés.
Notre travail se fonde sur une enquête de terrain réalisée dans plusieurs académies (Nantes, Toulouse, Bordeaux et Grenoble), sur la base d'entretiens avec les principaux acteurs impliqués dans les dispositifs prévus par l'école publique (corps d'inspection à divers niveaux de responsabilité, conseillers pédagogiques et professeurs ressources, professeurs des écoles impliqués dans les classes CLIN -classes d'initiation au langage-, CASNAV, CEFISEM[6]) .
Notre objectif est de commencer à montrer les incidences des différentes politiques menées par l'institution, politiques parfois très éloignées, sur les apprentissages réalisés par les enfants impliqués.
Nous nous intéresserons notamment aux diverses évaluations réalisées à la fin du cycle 3 et/ou à l'entrée au collège, aux parcours réalisés au sein de l'école primaire et/ou dans le second degré, en pointant pour chaque situation la place occupée par l'apprentissage-enseignement du FLES. Cette partie de notre travail s'attachera à mesurer les différentes situations d’appropriation du français sur le continuum FLE/FLS/FLM[7] (Cuq & Gruca, 2006). « L’avantage de cette représentation est qu’elle autorise, de proche en proche, les passages méthodologiques qui se vérifient effectivement sur le terrain, et particulièrement en situation de FLS » (Peutot, 2004).
Enfin, nous soulignerons que ces enfants représentent une chance pour l'école et pas un handicap.

Marc DEBONO – Université de Tours,
La prise en compte dans un enseignement de FOS (français juridique) de l’intégration socio-professionnelle future d’étudiants étrangers inscrits dans un cursus juridique en France (21 mai 15H).
Cette étude se propose de partir de l’examen des motivations socio-professionnelles des apprenants, paramètre essentiel à prendre en compte dans tout enseignement de FOS :

Etudier le droit français, pourquoi faire ? Deux possibilités se présentent :
-pour exercer en France : cas plutôt marginal d’après nos premières observations.
-pour exercer dans le pays d’origine : cas a priori le plus fréquent.
Plus précisément, nous ferons l’hypothèse qu’en droit ces motivations peuvent varier selon l’origine des étudiants :
-Il peut en effet s’agir d’étudiants originaires d’un pays connaissant un système juridique inspiré du système français (Liban, Maroc,…) Se former au droit français serait alors une manière d’accéder à une meilleure compréhension de leur propre système.
-S’ils sont originaires d’un état connaissant un système très différent (GB, Chine, …), leurs motivations peuvent être de deux ordres : plutôt « utilitaires » (pays ayant des relations politiques, commerciales, … intenses avec la France – états membres de l’UE en particulier), ou plutôt « scientifiques » (le décentrement permettant de mieux percevoir les options de son propre système).
Ces deux types de préoccupations pouvant bien évidemment être imbriquées.
Il s’agira de vérifier précisément ces hypothèses à travers une enquête précise auprès d’étudiants inscrits à la Faculté de Droit de l’Université de Tours.
En tout état de cause, un cours de français juridique (FJ) doit tenir compte de ces motivations socio-professionnelles. Pour les étudiants se destinant à une carrière dans leur pays d’origine (que nous postulons majoritaires), la stratégie qui nous semble être la plus efficace pour préparer leur intégration socio-professionnelle future est l’approche comparative[8] : le droit français et son expression linguistique doivent être mis en relation avec ce que les étudiants connaissent déjà de leur propre droit. Utiliser ce ressort de la comparaison dans un cours de FJ permet de ne pas déconnecter aspects linguistiques et culturels, en insistant sur les valeurs, principes et choix fondamentaux qui sous-tendent à tout système juridique. La dimension fortement linguistique des études de droit[9] ne doit pas faire oublier l’importance de l’acquisition d’une culture juridique particulière par l’étudiant.
Les modalités d’une mise en œuvre pratique de cette approche peuvent être très variées. Donnons-en quelques exemples :
-Invitation constante à la comparaison, que celle-ci porte sur la forme (structure des décisions de justice, des lois et règlements, étymologie, …) ou sur le fond (concepts, techniques juridiques,… mais aussi valeurs, choix de société,…)
-Réflexion/débats (en retenant une démarche relativiste : compréhension / acceptation de l’absence de neutralité des choix en matière juridique)
-Exposés sur certains points abordés, retenus en fonction du niveau de connaissance des étudiants de leurs systèmes respectifs.
Une approche comparative en FJ insiste donc sur la nécessité de comprendre les différences linguistiques et culturelles existantes entre les systèmes de droit en veillant à ne pas séparer le fond de la forme.
Cette démarche nous apparaît comme essentielle pour que les études entreprises en France par ces étudiants ne se transforment pas en une accumulation de connaissances peu réutilisables de retour chez eux, mais qu’elles soient l’occasion d’une réelle réflexion « jurilinguistique », préparation fructueuse à leur intégration socio-professionnelle (et, pourrait-on ajouter, à leur intégration « socio-universitaire », la compréhension des différences permettant souvent d’amorcer la discussion avec les étudiants et professeurs français)

Véronique FILLOL, Bernard RIGO, Université de la Nouvelle Calédonie,
Les enjeux éthiques et didactiques du français langue seconde, langue d’enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie (22 mai 15H30).
En Nouvelle-Calédonie – comme en France – l’intégration scolaire et sociale passe par l’apprentissage du français. Si l’école en métropole a opté pour un projet d’intégration des enfants de migrants, majoritairement soutenu par la population, le problème se pose d’une toute autre manière en Nouvelle-calédonie où les kanak, loin de constituer une minorité, sont au contraire la majorité de la population scolaire. D’autant que pour ces élèves, la motivation à apprendre le français ne va pas de soi. On pourrait penser naïvement que la progression du français dans la sphère familiale au détriment de la transmission des langues maternelles, en particulier en milieu urbain va dans le sens d’une plus grande réussite des élèves océaniens. Loin s’en faut ! Une thèse récente[10] montre au contraire que certains adolescents vivent une double insécurité linguistique, voire un mal-être identitaire et une réelle exclusion sociale : ils survalorisent leur langue maternelle ou d’origine, alors qu’ils ne la parlent pas, et se construisent une langue identitaire (français dit « kayafou » ou français « mélangé ») en refusant de parler le français « standard » de peur d’être assimilé à un « Blanc ».
Dans ce contexte diglossique particulier, les élèves se construisent trop tôt la représentation d’une langue inaccessible, d’une langue difficile, d’une langue qui ne fait pas toujours « sens ».
De plus, si la langue française est dans une certaine mesure acceptée comme langue de scolarisation, elle peut être en revanche contestée dans sa dimension culturelle (Fillol & Vernaudon, 2004a). Or, ce « compromis » « langue française/cultures océaniennes » pose évidemment question (voire impasse) du point de vue de l’enseignement-apprentissage du français.
Dans la situation pédagogique qui nous concerne : qui doit s’adapter à qui ? Le discours externe ici, ce n’est pas celui des élèves, c’est celui de l’école républicaine. Les enfants d’Océanie n’ont pas à se trouver dans la position de migrants au sein de leur terre d’origine : ils n’ont pas à s’arracher à une culture océanienne pour s’intégrer à une culture française, ils ont à maîtriser les deux pour mieux les dépasser : c’est leur biculturalisme imparfait qui les prédispose mieux que d’autres à la situation même d’apprentissage et c’est en s’appuyant sur lui que l’école peut leur ouvrir tous les horizons.
Après une brève présentation du contexte sociolinguistique calédonien et un rappel historique de la politique linguistique en NC, nous souhaiterions aborder les dimensions éthique et didactique de l’enseignement du français langue seconde, langue de scolarisation et langue de culture en Nouvelle-Calédonie.

Gilles FORLOT, Université catholique de Louvain, Belgique, Université de Picardie-Jules-Verne (IUFM),
Intégration et gestion du capital linguistique en migration (Regards croisés dans des contextes anglo-canadien et belge francophone (22 mai 14H30).
L’adaptation des migrants et de leurs descendants aux sociétés qui les ont initialement accueillies procède de divers dynamismes culturels, politiques, sociaux, économiques et bien entendu linguistiques. Si l’intégration, dans le domaine particulier des migrations, peut être interprétée comme un double mouvement de convergence de l’individuel vers le collectivité et d’acceptation de la part de la société de ce qui compose sa diversité, il y a lieu de penser que les questions langagières ont, au sein de ces processus, un rôle crucial à jouer. La communication se penchera sur la notion de risque linguistique dans la dynamique d’intégration, et notamment sur la gestion de ce risque par les individus concernés. Notre présentation s’inspire d’un regard croisé sur deux études menées respectivement en Ontario (Canada anglophone) où la francophonie est minoritaire, et en Belgique francophone, où les questions linguistiques font partie – pour diverses raisons – des questions sociales de premier plan. Nous montrerons ainsi comment deux types de populations issues de la migration mais ne disposant ni du même capital culturel ni du même prestige linguistique (les Français en Ontario d’un côté et les Belges issus des migrations turques et marocaines de l’autre) gèrent leur « biens » linguistiques au quotidien, les utilisant potentiellement comme outils de minimisation des risques liés à l’appartenance à une minorité. La langue d’origine est ainsi mise à profit sur un marché du travail qui peut prendre pied dans l’entreprenariat ethnocentré (les niches de marché) ou dans des dimensions plus globales et socio-intégratives (le travail social, par exemple). Ceci implique de la part des migrants des mesures d’apprentissage, de renforcement linguistique et de transmission à la descendance. À l’extrême inverse, la gestion du risque linguistique passe par l’abandon de cette langue ou par la relégation de celle-ci à des pratiques privées, cryptiques ou communautaires qui sont parfois perçues comme des preuves de non-intégration à la vie sociétale dans son ensemble. L’objectif ultime de cette contribution n’est pas seulement de montrer la gestion des ressources langagières que les migrants ou les descendants ont à leur disposition, mais aussi de souligner l’importance capitale des problématiques socio-langagières dans la compréhension des questions d’intégration

Jan GOES, Université d’Artois,
L’université comme lieu d’intégration des étudiants d’échange : perspectives institutionnelles et didactiques (21 mai 17H30).
Depuis quelques années, les universités françaises ont adopté la réforme LMD et les crédits ECTS, s’ouvrant ainsi aux échanges européens. Cette ouverture, pour louable qu’elle soit, a, paradoxalement, fait oublier l’un des aspects les plus importants du programme : l’accueil des étudiants ne se fait pas sans contrôle et formation linguistiques adéquats. Le CCER (Cadre commun européen de référence pour les langues) offre suffisamment de points de repère pour évaluer les étudiants à leur entrée en université, et si l’on veut, à la sortie, or, ce qui se passe dans l’entre-deux est assez largement laissé à l’initiative des universités elles-mêmes.
D’une façon assez paradoxale, le problème se pose différemment pour les étudiants hors Union Européenne : leur entrée en France étant souvent conditionnée par des tests du type TEF / TCF / DELF-DALF, ils devraient avoir – en théorie du moins – les compétences nécessaires pour s’insérer dans le système universitaire français.
De tout cela, on pourrait presque tirer la conclusion qu’il n’est « pas bon d’être Européen » : la circulation en Europe étant libre, les étudiants d’échange européens sont en définitive moins suivis que leurs homologues non européens ; pour les premiers, les dispositifs d’accueil dépendent des universités d’accueil elles-mêmes, tandis que pour les étudiants non européens, ces dispositifs sont souvent déjà mis en place au pays d’origine et poursuivis au pays d’accueil.
Dans notre communication nous proposerons une analyse de ce paradoxe européen et français, pour enchaîner sur les réelles perspectives de renouvellement de la didactique du FLE / FOS : il nous paraît en effet nécessaire d’appliquer une démarche FOS pour l’enseignement / apprentissage du français en milieu universitaire afin de favoriser l’accueil et la réussite des étudiants d’échange dans les universités françaises. Nous illustrerons ce fait par la démarche adoptée à l’Université d’Artois dans le cadre du master FLE / FOS.

Emmanuelle HUVER, Université François Rabelais de Tours,
Enseignants et intervenants auprès de publics migrants en France : pour une formation réflexive et contextualisée (23 mai 9H30).
Depuis quelques années, l’Université François Rabelais, à Tours, offre une formation universitaire interdisciplinaire de niveau bac + 5 (DESS puis spécialité de master) accueillant des étudiants se destinant à intervenir dans le domaine de la formation et de l’insertion sociale et professionnelle des publics migrants dans des environnements plurilingues et pluriculturels. Cette formation, construite sur une articulation forte entre sociolinguistique et didactique des langues et des cultures, fait également appel à d’autres champs des sciences humaines, comme la sociologie, la psychologie sociale, l’anthropologie ou les sciences de l’éducation. Elle s’inscrit dans la perspective d’élargir les pistes d’interventions à caractère sociolinguistique identifiées comme professionnelles, et de définir de nouvelles voies de professionnalisation, en particulier dans le domaine de l’accès (technique, symbolique, affectif) à la langue et / ou à l’écrit pour des publics diversement francophones et en difficulté d’insertion sociale et / ou professionnelle (migrants, réfugiés, populations du voyage, publics en situation d’illettrisme, publics analphabètes).
Le projet (et l’objectif) est de former - d’aider à se former - des intervenants[11] à une professionnalité fondée (en partie) sur la réflexivité, afin qu’ils soient capables de mener à bien l’analyse et le traitement des liens entre formations linguistiques (en langue étrangère, seconde ou première) et insertion sociale et professionnelle. Dans ce cadre, les questions de langues et d’appropriation sont intimement articulées aux dimensions sociales qu’elles contribuent à infléchir (et réciproquement).
Nous voudrions, à travers un premier bilan de cette formation, mener une analyse critique de ce positionnement en interrogeant l’articulation qui se construit de manière interdisciplinaire entre recherche et intervention, autour des questions d’insertion et d’appropriation linguistique et culturelle ; corollairement, cette contribution est pour nous l’occasion de réfléchir aux moyens de développer une véritable posture réflexive prenant en compte son propre parcours linguistico-culturel et ses choix professionnels, s’inscrivant dans un itinéraire de formation à la fois contextualisé et transférable.

Nancy ISMAIL, Université Nancy 2 – DEFLE,
Les freins culturels à la mise en œuvre d’un système d’apprentissage autodirigé dans le cadre d’un dispositif mixte de formation en Français Langue Etrangère (22 mai 10H30).
Le Département de Français Langue Etrangère (DEFLE) de l’Université Nancy 2 accueille chaque année environ 150 étudiants de 30 nationalités différentes. Ce public se compose d’étudiants étrangers, Erasmus ou non, de réfugiés politiques, de filles au pair, d’individus venus accompagner leur conjoint en France. L’offre de formation dont ils bénéficient est en adéquation avec une politique d’enseignement/apprentissage qui repose, outre l’approche communicative, sur une centration sur l’apprenant et vise son autonomisation. Le dispositif proposé est mixte : il s’articule autour d’un enseignement en groupe-classe et de séances de tutorat ou d’apprentissage autodirigé avec soutien en centre de langues. Il répond à la nécessité d’adapter de manière qualitative l’offre de formation à l’hétérogénéité du public en termes de besoins langagiers, de pratiques culturelles et de styles d’apprentissages. Il permet également de viser une intégration aussi bien sociale, universitaire que professionnelle.
Quoique prometteur et innovant, le dispositif mixte n’atteint pas toujours les résultats escomptés. Il rencontre notamment des difficultés lors de la mise en œuvre de l’apprentissage autodirigé qui ne semble pas susciter l’adhésion voire l’intérêt de tous les apprenants concernés. Freins d’ordre institutionnels et matériels mis à part, les difficultés rencontrées ont nécessairement des caractéristiques ethnologiques et culturelles. Elles sont issues de représentations divergentes quant au rôle et statut de l’apprenant et du formateur dans la relation formative ; elles sont la conséquence d’habitudes culturelles d’apprentissage liées à des politiques linguistiques, éducatives et didactiques différentes. Tous ne sont pas préparés d’emblée à accepter et mettre en application l’innovation que représente en particulier l’autodirection.
A travers notre étude, réalisée par le biais de questionnaires, entretiens et observations, nous essaierons de passer en revue les freins culturels à l’innovation ainsi que les raisons pour lesquelles celle-ci peut perturber l’apprenant.

Min-Sung KIM, Université Lyon 2,
Transmission de la langue d’origine comme processus d’interculturation (22 mai 9H30).
La pratique de la langue du pays d’accueil est un des éléments essentiels du processus d’acculturation sans lequel l’intégration d’un sujet migrant serait difficilement réalisable. Il est à constater que, notamment du point de vue politique, l’acquisition d’un niveau « suffisant » de la langue française est de plus en plus mise en évidence en termes d’intégration des migrants.
Notre propos n’ayant pas l’intention de négliger l’apprentissage indispensable de la langue du pays d’accueil, son objectif n’est pas de remettre en question le minimum de maîtrise de celle-ci. En revanche, il faudrait noter que dans certains pays comme la France, la langue du pays d’origine des migrants n’étant pas suffisamment mise en valeur, elle peut courir le risque d’être oubliée, abandonnée ou encore déniée. N’est-ce pas là que la menace de la déculturation est présente ? En effet, le problème que l’individu migrant rencontre dans le nouveau pays ne demeure pas dans la pratique de la nouvelle langue mais plutôt dans la non-pratique de la langue d’origine d’où peut résulter une problématique identitaire (Berthelier, 1991 ; Cherki, 1999 ; Kim, 2006 ; Sebbar, 2003). Cette problématisation est encore plus saillante lorsqu’il s’agit des enfants nés au pays issus des parents immigrés.
Dans cette communication, nous réfléchirons sur la transmission de la langue d’origine en tant qu’effort de l’interculturation, le processus fondamental correspondant au modèle d’intégration pluraliste (Clanet, 1993), notamment en ce qui concerne les enfants nés au pays dans lequel leurs parents sont venus s’installer. L’importance de la langue d’origine que certains appelleront langue maternelle sera démontrée par les processus de symbolisation (Bitsi, 2005 ; Freud, 1915 ; Roussillon, 1998, 1999). La langue n’étant pas seulement le moyen de communication, elle est fondamentale dans le cadre de la formation intrapsychique et de la construction de l’intersubjectivité (Cheng, 2002 ; Hamers, J. & Blanc, M., 1983). Bien plus qu’une expression personnelle, la langue que nous pratiquons donne naissance au sentiment d’appartenance à la culture concernée, permettant de concevoir une identité culturelle propre. De ce fait, le maintien de la langue d’origine n’est pas exclusivement une affaire communautariste. Bien au contraire, la transmission de cette langue primaire serait une indispensabilité chez les sujets migrants afin qu’ils puissent enfin se transplanter dans le nouveau pays et construire une identité interculturelle (Camilleri, 1990). En s’appuyant sur le rapport entre la langue et le psychisme (Kroh, 2000 ; Lorreyte, 1985 ; Yahyaoui, 1991), une étude réalisée sur un ensemble de couples « mère-enfant » sera présentée afin d’apporter certains éléments de réponses aux questions suivantes : en quoi la langue d’origine (langue maternelle) est-elle primordiale chez les sujets migrants ? Et quelles sont les conséquences de la non-transmission de cette langue ?

Malory LECLERE –MESSEBEL, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3,
Structuration des séances et hétérogénéité des positionnements : Impacts sur le processus d’appropriation des savoirs et savoir-faire dans des formations visant l’insertion sociale et professionnelle (21 mai 15H).
Lors d’une recherche[12] portant sur les interactions ayant eu lieu dans le cadre de séances de formation visant l’insertion sociale et professionnelle de jeunes adultes (migrants ou non) en région parisienne, nous avons mis en évidence une certaine souplesse, voire un certain flottement, dans la définition des objectifs, des tâches et dans la structuration des séances. Nos analyses[13] ont notamment montré que le cadrage des séances n’était pas seulement le fait du formateur mais également celui des stagiaires. Les différents participants entrent ainsi dans des relations complexes, ils co-construisent au fil du dialogue, des rapports de places complexes et hétérogènes. Les relations statutaires entre les participants peuvent alors s’actualiser de façon variable. Les stagiaires peuvent, par ailleurs, au cours des interactions, assumer des conduites discursives liées à d’autres rôles que ceux attendus dans ce cadre institutionnel (par exemple, le stagiaire qui fait le prof).
Nous proposerons, à partir de la présentation et l’analyse d’extraits de séances et d’entretiens auprès de formateurs, de montrer comment la structuration souple des séances et la diversité des positionnements des participants dans l’interaction, contribuent à une « déritualisation du scénario didactique[14] », et peuvent ainsi être générateur d’apprentissages. L’analyse de ces aspects interactionnels nous conduira conjointement à analyser l’impact des composantes situationnelles de ces interactions de formations, sur le processus d’appropriation de savoirs et savoir-faire (notamment communicationnels) et sur la finalité dite « d’insertion » ou « d’intégration ». En effet, l’hétérogénéité des groupes (du point de vue des parcours géographiques, linguistiques, scolaires, mais aussi des compétences langagières, des motivations), l’instabilité de ces groupes, la polyvalence des formateurs ainsi que la diversité de leur formation, tout comme l’enchâssement des objectifs (linguistiques, sociaux, éducatifs, professionnels) contribuent à insuffler à chaque séance de formation une dynamique singulière et finalement peu ritualisée. Ce qui conduit à penser ce cadre interactionnel comme un espace social institutionnel, ni tout à fait scolaire, ni tout à fait professionnel[15] dont les normes communicationnelles semblent en perpétuelle construction et font ainsi l’objet de fréquentes négociations au cours des séances de formation.

Sophie Morgane LE GAL, Université de Nantes,
Pour l'intégration socio-professionnelle des migrants : quelle évaluation linguistique à l'ANAEM ? (22 mai 15H30).
Afin de répondre à la nouvelle politique d’accueil et d’intégration des étrangers en France, le gouvernement français a décidé la mise en place d’un contrat d’accueil et d’intégration, en direction d’un public migrant, nouvellement installé dans notre pays et amené à y résider durablement. L’agence Nationale de l’Accueil des Etrangers et des Migrations (ANAEM anciennement OMI – Office des Migrations Internationales), responsable du déroulement de ce nouveau dispositif, est tenue de l’organisation de plates-formes d’accueil qui permettent de proposer aux étrangers convoqués la signature de ce contrat par le biais d’auditeurs sociaux chargés de juger du degré de maîtrise de la langue française de ces derniers.
La question de cette étude est de savoir quels instruments d’évaluation conviendraient le mieux aux administrateurs de l’ANAEM[1] pour évaluer en temps limité, avec justesse et qualité, le niveau de français oral des nouveaux migrants en vue de leur proposer, si besoin est, des cours de français en vue de l’obtention d’un nouveau diplôme – le DILF qui participe aux critères de renouvellement du titre de séjour – et/ou par ailleurs, des cours de français adaptés aux travailleurs migrants souhaitant « se perfectionner » pour améliorer leur intégration socioprofessionnelle. En effet, d’après notre expérience, il se dégage la nécessité de mettre en place une évaluation diagnostique de qualité qui assurerait la sélection de groupes de niveau plus homogènes, donc la mise en œuvre d’une formation plus appropriée du point de vue des objectifs pédagogiques à atteindre, des savoirs-faire, des habiletés langagières à acquérir et à mettre en pratique de la part des apprenants, et de la standardisation de la matière à enseigner (du point de vue des contenus, des supports pédagogiques) dans les différents groupes -classes d’un centre de formation à l’autre sur l’ensemble de notre territoire.
Pour effectuer notre expérimentation, qui a eu lieu en région Pays de la Loire, nous avons fait passer des entretiens d’évaluation semi –directifs (« tests de placement ») auprès d’un groupe de migrants dans les conditions que nous venons d’évoquer, en nous reportant à des outils d’évaluation que nous avons sélectionnés parce qu’utilisés dans de grandes administrations, telle la préfecture ou l’ANAEM[2] ; il s’agit du « test d’entretien » et de la « grille d’évaluation de l’assimilation linguistique » des candidats à la naturalisation. Sachant que ces outils- témoins entrent en première vue en adéquation avec le cadre et le public que nous venons de décrire, l’objectif de notre travail est dans un premier temps de vérifier la fiabilité et la précision de ce type d’instrumentation dans le but de pérenniser son utilisation ou non dans un contexte administratif ou pédagogique plus large.[3]
[1] Ainsi qu’aux formateurs BPEL chargés d’évaluer et de prescrire des formations linguistiques.
[2] Depuis l’été 2007.
[3] Par exemple, en direction de l’ANAEM et des actions d’évaluation exercées par les centres de formation linguistique ou par les organismes de bilans de prescription et d’évaluation linguistique (BPEL) financés par l’ACSE.

Eva LEMAIRE, Université Strasbourg 2 - Marc Bloch,
Quels moyens pour l’intégration des mineurs étrangers isolés ? (22 mai 15H).
Avec le contrat d’accueil et d’intégration est désormais posé le caractère duel du processus d’intégration. S’il incombe aux migrants une responsabilité certaine quant à leur intégration dans la société française, l’Etat se doit également de faciliter ce processus, en donnant notamment aux primo-arrivants la possibilité d’accéder à des cours de langue.
Si les immigrés clandestins sont exclus de cette démarche à double sens, il existe une autre catégorie de migrants, portant « légaux », pour laquelle on peut s’interroger quant à la responsabilité de l’Etat dans le processus d’intégration, notamment scolaire et socioprofessionnelle. Cette catégorie est celle des « mineurs étrangers isolés ». Cette dénomination renvoie à l’ensemble des jeunes migrants qui, âgés de moins de 18 ans, se trouvent sur le territoire français, sans la présence de leurs parents. Il revient alors à l’Etat de pallier cette situation de carence éducative. Les services de l’Aide sociale à l’Enfance, qui accueillent ces enfants et adolescents, ont ainsi pour mission de faciliter leur insertion socioprofessionnelle. Le réussite de ce processus est en réalité fondamentale pour les mineurs isolés car elle conditionne leur droit à rester légalement en France, droit qui est en effet remis en question à leurs 18 ans. Pour ces jeunes migrants, la maîtrise de la langue française, la réussite scolaire et l’insertion professionnelle correspond donc à un enjeu de taille.
Mais s’il semble attendre des mineurs isolés qu’ils fassent rapidement la preuve de leur intégration, l’Etat, loin de faciliter ce processus, semble paradoxalement le freiner en restreignant l’accès de ces jeunes au système éducatif. Nombre de ces adolescents de plus de seize ans, de faible niveau scolaire et souvent non francophones, rejoignent en effet le lot des enfants de migrants en attente de scolarisation. Quant à l’accès à des formations professionnelles en alternance, il leur est quasiment interdit pour des raisons administratives. La loi de programmation pour la cohésion sociale, qui tend pourtant à faire de l’alternance une voie de réussite, établit une différence entre les mineurs isolés selon qu’ils sont arrivés avant ou après l’âge de seize ans. Seuls les premiers pourront accéder à ces formations. Quelles alternatives reste-t-il alors aux seconds ?
Après avoir décrit le contexte dans lequel s’ancre notre communication, nous nous interrogerons sur le parcours de ces jeunes migrants et sur les moyens notamment scolaires, éducatifs et législatifs qui leur ont été donnés pour réussir leur intégration.

Jean-Marc MANGIANTE, Université d’Artois, Chantal PARPETTE, Université Lyon 2,
Comment préparer les étudiants allophones aux discours universitaires par un outil multimédia ? (22 mai 10H30).
Les étudiants allophones inscrits dans l’enseignement supérieur français, éprouvent souvent des difficultés à comprendre les discours universitaires et à se conformer aux exigences disciplinaires.
Il apparaît nécessaire d’intégrer aux formations linguistiques en FLE, mises en place durant leurs études, une préparation à l’écoute des cours magistraux, à partir d’enregistrements.
Le format présentiel de ces formations limite nécessairement le recours à ces données orales en raison du nombre d’heures réduit.
Le développement des environnements numériques dans les universités permet d’envisager des dispositifs de présentation des cours plus faciles à mettre en place, et donc plus complets, pouvant être utilisés dans les cours de FLE comme individuellement, en autonomie.
Pour chaque cours d’un cursus visé par les étudiants, un certain nombre de données peuvent être mises à leur disposition : interview de l’enseignant présentant de manière synthétique le contenu du cours, plan, extraits de cours enregistrés, extraits de polys, sujets d’examen, exemple de sujet traité. Ces documents sont accompagnés de propositions pédagogiques que les étudiants son libres ou non d’utiliser : questions de compréhension, comparaison de discours (CM/poly), synthèse, etc.
Ces données peuvent aussi faire l’objet d’un cours à distance, proposé avant l’arrivée des étudiants en France.
La communication présentera deux exemples de dispositif d’accompagnement des étudiants allophones : les données autour d’un cours de sciences économiques, de l’université de Lyon 2, et celles d’un cours de sciences sociales de l’université d’Artois.
Elle exposera également la manière de les constituer, afin de permettre aux enseignants intéressés de reproduire localement ce dispositif, au service de leurs propres formations.

Alla MAZOURSKAÏA, DIDAXIS, Université de Montpellier III,
Français langue de l’intégration universitaire et professionnelle : pratiques de l’enseignement du FOS à l’Ecole des Mines (21 mai 16H).
L’enseignement du français aux étudiants étrangers venus en France pour poursuivre leurs études universitaires techniques, pour améliorer leurs compétences linguistiques et professionnelles (FOS) présente des caractéristiques particulières. Les objectifs à atteindre, les compétences à développer, le public, le domaine d’application des connaissances le rendent très différent de l’enseignement du FLE. En effet, outre les compétences langagières du français dit «général», les étudiants étrangers ont besoin d’acquérir des compétences spécifiques afin de poursuivre leurs études supérieures et de s’intégrer à la vie professionnelle française.
La présente communication s’articulera autour des pratiques de l’enseignement du FOS à l’Ecole supérieure des Mines, où de nombreux étudiants de nationalités différentes (anglophones, pays de l’Est, chinois) et de niveaux de formation universitaire (BAC+4) et linguistique homogènes (A2-B1) font leurs études.
Nous considérons le FOS, dont le domaine d’exploration commence à être mieux connu dans la littérature didactique, comme une notion recouvrant plusieurs situations de l’enseignement/apprentissage du français. Dans le cas de l’Ecole des Mines, c’est une langue de l’intégration universitaire et professionnelle : l’enseignement/apprentissage de la langue de spécialité (FLSpé) s’ajoutera au développement des compétences langagières du milieu universitaire technique et du milieu environnant (FLS), chacun ayant ses objectifs particuliers.
L’apprentissage de la culture-cible sera également étudié sous plusieurs angles, car, à part la culture du pays dont les étudiants apprennent la langue, d’autres types de cultures seront envisagés dans cette communication : culture du marché européen, culture de l’entreprise, culture des relations économiques, cultures des études supérieures.
Nous allons également présenter les enjeux du projet PADEN mis en ligne par l’Ecole des Mines en collaboration avec l’Ecole Polytechnique de Paris. L’objectif du dispositif placé sur une plate-forme sous forme de séquences (des documents à caractère scientifique, méthodologie du travail, activités différentes) est de préparer de futurs étudiants étrangers, par l’intermédiaire d’un tutorat via Internet, avant leur arrivée en France.
Le stage obligatoire en entreprise française clôturera le parcours universitaire des étudiants de l’Ecole des Mines. Comment aider les étudiants à réussir l’entretien d’embauche pour ce stage ? Comment aider les étudiants à réussir l’intégration universitaire ? Quelles sont les activités et les documents proposés en classe de FOS ? Faudrait-il privilégier l’oral ou l’écrit ? Plusieurs exemples de ce travail vont illustrer nos réflexions.
L’enseignement du FOS restant pour l’instant sous forme d’expérimentation, il serait utile d’élaborer des programmes spéciaux selon les écoles, de déterminer et de préciser les objectifs et de créer un référentiel spécialisé visant chaque métier (en l’occurrence l’ingénieur en informatique et robotique).

Cécile MEDINA, Université de Bretagne Occidentale,
La langue : intégration socioprofessionnelle en B.T.P. (22 mai 9H30).
Comment améliorer la sécurité des salariés, la communication sur le chantier et augmenter la productivité ? Autant de questions en permanence étudiées au sein des départements de l’innovation sociale et des bureaux des ressources humaines de nos grandes entreprises françaises de Bâtiment et Travaux Publics. C’est dans ce cadre que la loi « Borloo » amorce un nouvel axe de recherches pour ces grands groupes : et si la cohésion sociale au sein de l’entreprise passait par la langue ?
Pour s’interroger sur l’exploitation des « contenus de formation », ainsi que l’appel à communication, encore faudrait-il que ceux-ci existent réellement. En effet, le secteur pourtant vaste et dynamique des Bâtiments et Travaux Publics, n’apparaît que comme effleuré par une approche linguistique conséquente.
Dans le cadre de ma thèse et en partenariat avec la société VINCI, je m’interroge sur la réalisation de contenus de formations à destination de salariés étrangers qualifiés. Ces contenus de formations seront établis à partir de données authentiques, recueillies en situation, transcrites, classées et analysées.
Ce public de salariés, souvent récalcitrant à la mise en situation d’apprentissage classique, doit pouvoir percevoir très rapidement la compétence du formateur et l’utilité de l’enseignement qu’il reçoit. Aussi la société VINCI, dotée de centres de formations permanents, envisage de réaliser de courtes périodes de recyclage à destination des salariés requérant une réactivation des compétences en langue française, ou de courtes sécessions à destinations de salariés non francophones.
C’est pourquoi , il est vital d’obtenir une adéquation aussi parfaite que possible entre « ce que les travailleurs vont apprendre » et « ce qui se dit en réalité ».
En étudiant la « réalité de ce qui se dit » une observation déterminante m’ est apparue : une grande spécialisation du langage en lien avec le poste de travail occupé. Elle va me permettre d’orienter la construction des contenus de formations et de répondre à l’idée de formations courtes.
Par ailleurs, cette orientation théorique m’amène à étudier séparément chaque poste de travail. À ce titre, je me propose d’argumenter mon propos en comparant les pratiques de vocabulaire et des structures syntaxiques spécifiques à trois postes de travail : un chef de chantier, un manœuvre poseur de bordures et un chauffeur de tractopelle .
Ainsi en étudiant les échanges discursifs , exemple basé sur un extrait de transcription, je me propose de soulever le problème de l’utilisation singulière et particulièrement riche de l’aspect performatif du discours, et je me propose de m’interroger sur le pendant didactique issu de cette analyse, en argumentant mon propos autour de deux exemples : les répétitions et la forme courte des questions.

Valelia MUNI TOKE, Université Paris 10,
Quand l’identité linguistique construit l’identité nationale (22 mai 10H30).
Le ministre Brice Hortefeux a récemment annoncé la mise en place de tests linguistiques destinés à filtrer l’entrée d’immigrés sur le territoire français[16]. Nous souhaitons analyser les présupposés de cette mesure. Le plus évident est qu’une certaine identité linguistique garantirait une « bonne intégration ». Si des difficultés « d’intégration » sont objectivement décelables pour les individus ne parlant pas la langue du pays d’accueil (connaissance et exercice de leurs droits, accès aux services administratifs etc.), il reste que nombre de dispositifs peuvent pallier ces problèmes. L’annonce du ministre a donc un autre présupposé : mieux vaut « prévenir que guérir »[17].
Dès lors, il s’agit de montrer que cette mesure procède d’un ensemble d’idées déjà largement développées, notamment dans le pré-rapport parlementaire dit « Benisti », diffusé en 2004. Ce texte enjoint les éducateurs de contrer les « patois » des pays d’origine des enfants d’immigrés sur le sol français, le bilinguisme étant perçu comme la première étape des « désordres » qui mèneraient tout droit à la délinquance. La langue française - qui jouit seule dans cette perspective du statut de langue, les langues étrangères étant de simples « patois » - est dès lors le vecteur désigné de l’identité nationale, laquelle, une fois « assimilée » par le sujet, garantirait pour ce dernier un comportement conforme à un fantasmatique esprit de la nation, c’est-à-dire non délinquant. Les auteurs du rapport ont confessé qu’ils n’avaient consulté aucun linguiste sur le sujet. Quand bien même ils l’auraient fait, force est de constater qu’ils auraient sans doute pu trouver de quoi nourrir – même indirectement - leurs propos : par exemple, le bilinguisme est encore considéré parfois comme possiblement pathogène[18]. De même, si la hiérarchisation des langues proposée par Schleicher ne fait plus référence, l’idée que les membres d’une même communauté linguistique disposeraient d’une même langue et donc peut-être d’un mode de pensée identique, d’une identité linguistique collective, est plus complexe à discuter[19]. Ainsi, les distinctions langue maternelle vs langue seconde, locuteur natif[20] vs non-natif, présentées peut-être trop souvent comme des catégories a priori, recouvrent en fait des interrogations scientifiques auxquelles l’absence de réponse étaie, par omission donc, bien des discours fallacieux. Dans ce cadre, la pratique de plus en plus fréquente de tests linguistiques pour débusquer les « faux » réfugiés politiques met en alerte la communauté des linguistes : on[21] leur demande de se prononcer sur l’identité linguistique, censée être le témoin de l’identité nationale, des réfugiés dont on leur soumet le discours. Le texte « « Guidelines for the Use of Language Analysis in Relation to Questions of National Origin in Refugee Cases », daté de juin 2004, nous fournit ici un support d’étude : il s’agit de réfléchir aux options qui s’offrent à l’expert linguiste dès lors que son discours scientifique est possiblement instrumentalisé par une politique de discrimination qui mobilise des constructions identitaires dont les modalités restent à expliciter.

Michel PADONOU, Copec 37 (Halde), Carmen AVRAM, Université de Caen Basse-Normandie,
Langue et culture d'intégration choisies ou prescrites: acculturation, enculturation ? (22 mai 10H).
Parmi les critères opposables aux immigrés pour leur intégration en France, la langue revêt désormais un caractère impératif, le législateur faisant obligation aux demandeurs d’une formation de 120h dispensée dans le pays de l’impétrant.
Dès lors assiste-t-on à la naissance d’une langue de l’intégration ? Quels en sont les critères pédagogiques, didactiques? Par quels outils, approches ou stratégies les candidats à l’immigration vont-ils acquérir la langue de l’intégration ? Quelles sont les composantes de cette langue et quelle est sa nature entre FLS, FLE et FOS ?
Cette mesure étant applicable y compris aux ressortissants de pays francophones, comment la culture francophone des impétrants est-elle intégrée pour la langue d’intégration ? A contrario, comment la dimension non francophone d’autres demandeurs est-elle prise en compte pour la construction de la langue d’intégration ? Référentiels communs ou référentiels différenciés ?
Notre communication basée sur un corpus d’une cinquantaine de lettres de candidatures à un emploi se donne pour objectif d’analyser le profil des possibles demandeurs éligibles à cette procédure, de mettre en perspective les résultats de cette procédure sur leur vie en France, et de mesurer, au regard du cadre européen de référence des langues, l’efficacité et l’efficience de la langue d’intégration.
Nous nous proposons aussi de voir comment l’identité personnelle, nationale et culturelle de l’immigrant (dans notre cas, des étrangers accueillis par les organismes dédiés aux migrants ETM de Tours et APTIRA d’Angers) se met au service de son intégration dans le milieu de travail français.
Nous proposons une double analyse du corpus, à l’aide d’outils de la psychologie sociale (représentations sociales des candidats) et de la psychologie interculturelle (enculturation/ acculturation, identité) d’une part et d’outils de l’analyse du discours (construction du discours argumentatif) d’autre part : une analyse thématique, autour des items: enculturation, acculturation, identité, aptitudes, compétences, motivations ; une analyse linguistique : les marqueurs de la subjectivité, la construction du message argumentatif en vue du partage interculturel.
Postuler pour un emploi en France, condition clé pour l’immigrant de l’intégration choisie et/ou prescrite dans ce pays, requiert toute une stratégie identitaire, une mise en valeur, à travers la langue, de sa propre personnalité, de ses savoirs et ses savoir-faire, de son savoir- être.

Itziar PLAZAOLA GIGER, Faculté de Sciences de l’Education, Université de Genève,
La langue professionnelle pour l’intégration : questions didactiques. (22 mai, 15H30).
Comme d’autres pays occidentaux, la Suisse tente de répondre aux défis socioéconomiques engendrés par les mouvements migratoires actuels. L’office fédéral des migrations (ODM) a publié récemment un Rapport sur les mesures d’intégration (août 2007) suivi d’un Catalogue des mesures d’intégration, dans lequel trois axes majeurs sont retenus: les langues, la formation et le travail. Un tel contexte politique pourrait favoriser l’émergence d’un domaine de recherche à la croisée du champ du langage au travail et de celui de l’enseignement des langues. Or, malgré l’apparente évidence de l’ampleur des enjeux sociétaux et du rôle que les enseignements linguistiques sont appelés à y jouer, les obstacles à la mise en oeuvre des travaux se donnant pour objet d’étudier le langage de l’action et non uniquement de prescrire, ne manquent pas.
Dans cette présentation, il s’agira d’amener les premiers résultats et le questionnement issu d’une intervention ainsi que d’un projet de recherche en cours à l’Ecole Supérieure de santé de Lausanne (formation des Techniciens de Laboratoire en Analyses Biomédicales). La première étape du projet a consisté en la mise en place d’un partenariat avec les acteurs de l’Ecole Supérieure. Cette étape a été suivie de la construction et de la mise en place de modules d’enseignement (enseignement de l’anglais professionnel) orientés vers des activités professionnelles telles que décrites par les acteurs (formateurs et élèves en stage).
En parallèle, une étude est menée dans une optique d’anthropologie des connaissances portant sur l’Ecole Supérieure en tant qu’organisation « pensante ». Le corpus est constitué de textes institutionnels et d’entretiens réalisés avec des enseignants de langue et des élèves.
Étant donné les contraintes qui pèsent sur l’enseignement d’une langue par objectifs spécifiques on se contente en général d’activités didactiques supposées proches de celles qui se déroulent dans les contextes sociaux. Dans une volonté de dépasser ce stade, le projet a pour ambition de mener des recherches fondées sur des méthodes d’analyse du travail adossées à de l’analyse du discours au travail, ayant pour but d’identifier et d’étudier les pratiques langagières qui se développent dans le cadre de l’exercice du métier. Il s’agit à terme de mettre au point un modèle pour l’enseignement de la langue professionnelle qui viserait tant la langue première (langue seconde pour une part du public apprenant), que les langues étrangères.
La présentation des premiers résultats de la recherche sera suivie des réflexions concernant les questions méthodologiques et théoriques que pose une didactique des langues fondée sur l’analyse du langage au travail.

Jean-Charles POCHARD, Université Lyon 2,
Intégration et apprentissage du français : quel rôle pour les acteur du champ du FLES ? (23 mai 10H).
Depuis 2002, différents textes, lois, décrets, circulaires et notes administratives, ont progressivement mis en place un dispositif visant à l’intégration des populations d’origine étrangère, à la lutte contre les discriminations, à l’apprentissage du français, aux règles d’acquisition de la nationalité française, à l’accès des étrangers au marché du travail français, au regroupement familial...
La partie législative du débat national sur la maîtrise de l’immigration et sur l’intégration s’est conclue par l’adoption par le Parlement de deux lois :
- Loi n° 2006-911 du 24 juillet 2006 relative à l'immigration et à l'intégration
- Loi n° 2007-1631 du 20 novembre 2007 relative à la maîtrise de l'immigration, à l'intégration et à l'asile.
Quelle que soit l’opinion personnelle que l’on puisse avoir sur ces lois, en tant que professionnels de l’enseignement du FLES, ces textes nous intéressent à plus d’un titre : augmentation de la demande d’apprentissage, besoins quantitatifs et qualitatifs de formation des intervenants, réflexion didactique sur de nouvelles situations d’enseignement-apprentissage du français, procédures de certification, etc.
La création du DILF (diplôme initial de langue française) en décembre 2006 s’inscrit dans le cadre des politiques qui viennent d’être évoquées. Diplôme délivré par l’Éducation nationale, sa préparation a été mise en place dans le département du Rhône par … la Préfecture.
Cette communication voudrait dans un premier temps proposer une analyse des différents textes officiels qui ont conduit à la mise en place du DILF. Il s’agira de mettre au jour les intentions du législateur. Il s’agira de répondre, entre autres choses, à la question de savoir à quels genres de publics s’adresse réellement le DILF.
Dans un deuxième temps, il sera procédé à une analyse didactique des choix effectués par les concepteurs de ce diplôme. On entreprendra une analyse critique (a) de la validité de contenu de cette évaluation à la lumière des conclusions précédentes sur la nature des publics ; (b) de la pertinence de l’alignement de cette certification sur le CECR.
Enfin, on proposera une analyse de l’expérience lyonnaise récente en matière de gestion du DILF : recrutement de « volontaires », conception des programmes de formation de ces «volontaires », réalisme des objectifs du niveau A1-1 et l’on s’interrogera sur l’absence de concertation avec les didacticiens de l’université, sur les réactions des personnels formés en FLES.
Quelques pistes de réflexion seront proposées en conclusion pour aborder les questions didactiques induites par le DILF et ses fonctions.

Christophe PORTEFIN, APP, Astrolabe Formation,
Auto-formation accompagnée et intégration socioprofessionnelle (21 mai 17H30). Dans le cadre de la formation professionnelle continue, il existe un réseau de centres de formation qui ont formé plus de 200 000 adultes en 2006 : les Ateliers de Pédagogie Personnalisée (APP). Relativement au Cahier des charges qui définit les dispositions, minimum et obligatoires, communes à tout "Atelier de Pédagogie Personnalisée"[22], chaque APP met en œuvre une démarche, centrée sur la personne, fondée sur le mode pédagogique de l'auto-formation accompagnée[23].
L'APP s'adressant à des personnes qui formulent une demande d'acquisition ou de remise à niveau des savoirs de base dans les domaines de la culture générale et de l'apprentissage technologique, dans le cadre d'un projet personnel d'insertion sociale et/ou professionnelle[24], c’est en cela que ce dispositif d’auto-formation accompagnée (AFA) s’inscrit pleinement dans le cadre de ce colloque. L’objectif de notre communication ne sera pas de dresser un pont entre insertion et intégration, cependant nous tenterons de montrer en quoi les APP aident une population migrante à mieux s’insérer en lui permettant, non seulement de maîtriser les savoirs de base de base, mais aussi d’accéder à une formation, de trouver du travail et de progresser dans le cadre de son travail.
Pour atteindre ces objectifs, de nombreux problèmes didactiques persistent d’autant plus que le français étant devenu une compétence professionnelle depuis 2004, les APP doivent désormais muter pour transmettre un français-savoir de base indispensable à tout migrant souhaitant s’insérer/s’intégrer professionnellement. Le mode de l’AFA peut répondre à cette complexité en insistant sur la prise en charge de sa formation par l’apprenant au sein d’un centre de ressources (CDR). Cependant, qu’en est-il du français-savoir de base-compétence professionnelle qui constituera le fonds des CDR ?
C’est ce que nous nous proposons d’explorer en travaillant autour de deux axes de mutation, celui des formateurs et celui des ressources, les deux entités n’évoluant pas toujours conjointement. Pour cela nous nous appuierons sur les résultats d’un questionnaire envoyé au sein des APP et l’analyse de différentes ressources produites par les acteurs de ce même réseau. Cela devrait nous permettra de mesurer l’adaptation des APP aux besoins des apprenants et à la demande des employeurs. Enfin, nous étudierons au travers d’entretiens semi-directifs, la réception et l’utilisation de ces ressources par les migrants eux-mêmes, notamment dans le cadre de leur emploi.

Jean-Jacques RICHER, Université de Bourgogne,
Le genre : un concept transversal pour la didactique du F.O.S. et du F.L.S./FLSco ? (23 mai 9H30).
Le concept de genre, qui date de la rhétorique gréco-latine, après une longue période de désaffection (initiée par le mouvement romantique) s’est vu réhabilité dans les années 50 par M. Bakhtine qui affirmait d’une manière programmatique que les genres de discours constituent un espace intermédiaire de régularités, de contraintes, entre le système de la langue et l’aléatoire de la parole, et qui soulignait l’importance des genres discursifs aussi bien pour l’acquisition d’une langue, la production des énoncés : "Apprendre à parler c'est apprendre à structurer des énoncés (parce que nous parlons par énoncés et non par propositions isolées et, encore moins, bien entendu, par mots isolés). Les genres du discours organisent notre parole de la même façon que l'organisent les formes grammaticales (syntaxiques)." (1979 : 285), que pour la compréhension des énoncés: « Nous apprenons à mouler notre parole dans les formes du genre et, entendant la parole d’autrui, nous savons d’emblée, aux tout premiers mots, en pressentir le genre, en deviner le volume (la longueur approximative d’un tout discursif), la structure compositionnelle donnée, en prévoir la fin, autrement dit, dès le début, nous sommes sensibles au tout discursif qui, ensuite, dans le processus de la parole, dévidera ses différenciations. Si les genres du discours n’existaient pas et si nous n’en avions pas la maîtrise, et qu’il nous faille les créer pour la première fois dans le processus de la parole, qu’il nous faille construire chacun de nos énoncés, l’échange verbal serait quasiment impossible. » (idem, 1979 : 285).
Bakhtine concevait les genres comme régulations à trois niveaux du texte[25] : aux niveaux thématique/ formel (« compositionnel » chez Bakhtine)/ énonciatif (« stylistique » chez Bakhtine) : “Une fonction donnée (scientifique, technique, idéologique, officielle, quotidienne) et des conditions données, spécifiques pour chacune des sphères de l'échange verbal, engendrent un genre donné, autrement dit, un type d’énoncé donné, relativement stable du point de vue thématique, compositionnel et stylistique. " (1979 : 269).
Les thèses de Bakhtine sur les genres ont été reprises depuis une décennie , notamment du côté francophone (Schaeffer (1989), Petitjean (1991), Maingueneau (1999 ; 2004), Adam (1997 ; 1999), Bronckart (1996)) et actuellement les genres sont conçus comme des réglages textuels qui fonctionnent sur le mode de l’imposition et de l’interdiction à 5 niveaux du « feuilleté textuel » : niveau socio-énonciatif-pragmatique, niveau matériel (le genre comme medium) et niveaux thématique, formel, stylistique (J.J. Richer, 2005). De plus, comme les genres s’inscrivent dans un contexte socio-historique[26], la culture propre à chaque contexte leur imprime ses marques particulières et l’affirmation d’A. Fowler portant sur les genres littéraires : « Genres have circumscribed existences culturally. » (1982 : 132) est extensible à tous les genres de discours.
Le concept de genre ne se limite pas à la seule dimension langagière, aux textes oraux ou écrits, mais s’étend aussi aux actions, ce qui est patent notamment dans l’univers du travail comme le met en évidence Y. Clot qui, dans la lignée des travaux de Leplat (1997), et en lecteur attentif de Bakhtine, introduit le concept de « genres sociaux d’activités » (1999 a: 174) pour rendre compte des régulations qui, sur le mode informel, sur le mode du prescrit et de l’interdit, interviennent dans le monde du travail sur le langage et l’action, sur le comportement humain (dans ses dimensions corporelles, langagières et affectives), fait que développe cette longue citation : « Le genre, lui, n’est rien d’autre que le système ouvert des règles impersonnelles non écrites qui définissent, dans un milieu donné, l’usage des objets et l’échange entre les personnes ; une forme d’esquisse sociale qui ébauche les rapports des hommes entre eux pour agir sur le monde. On peut le définir comme un système souple de variantes normatives et de descriptions comportant plusieurs scénarios et un jeu d’indéterminations qui nous dit comment fonctionnent ceux avec qui nous travaillons, comment agir ou s’abstenir d’agir dans des situations précises ; comment mener à bien les transactions entre collègues de travail exigées par la vie commune organisée autour des objectifs d’actions. Ce sont des règles de vie et de métiers pour réussir à faire ce qui est à faire, des façons de faire avec les autres, de sentir et de dire, des gestes possibles et impossibles dirigés à la fois vers les autres et sur l’objet. Finalement, ce sont les actions auxquelles nous invite un milieu et celles qu’il désigne comme incongrues ou déplacées ; » (1999 b: 44). Ces genres sociaux d’activités présentent la particularité de fonctionner principalement d’une manière tacite : « L’intercalaire social du genre est un corps d’évaluations communes qui règlent l’activité personnelle de façon tacite. (Idem b: 34) et de constituer une « culture professionnelle collective « (Ibid b: 31), « souvent invisible de l’extérieur, distribuée, « naturelle », impalpable et, en un mot, prise dans l’action » (Ibid b: 35), propre à un domaine d’activité spécifique.
Ainsi le concept de genre englobant genres de discours et genres sociaux d’activité me semble-t-il constituer un « outil didactique » pertinent pour la didactique du F.O.S. et celle du F.L.S./ FLSco
Sur le plan didactique, F.O.S. et F.L.S/FLSco partagent tous deux cette spécificité que la langue y est à la fois objet d’apprentissage et médium d’apprentissages, medium vers des savoirs et savoir faire (Le français, dans le cadre scolaire, est « à la fois objet et instrument d’apprentissage » (Vigner, 1989 : 41) relevant de l’institution scolaire (le F.L.S./FLSco. est avant tout « une langue apprise et utilisée à l’école et par l’école » (Verdelhan-Bourgade, 2002 : 29) dans le cas du F.L.S./FLSco., médium vers des savoirs et savoir faire langagiers et professionnels relevant du monde du travail dans le cas du FOS. (« Le FOS s’inscrit dans une démarche fonctionnelle d’enseignement et d’apprentissage : l’objet de la formation linguistique n’est pas la langue en soi mais l’accès à des savoir-faire langagiers dans des situations dûment identifiées de communication professionnelles ou académiques » (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, 2003 : 109/110)). Dans les deux cas, l’apprentissage de la langue passe par l’acquisition de genres : genres scolaires (la consigne ; l’exposé oral ; la rédaction ; le dossier ; etc.), ouverture (en compréhension et/ ou en production) aux genres en circulation dans la société d’intégration (publicités/ mail/ blogs, etc.) ; genres professionnels (présentation d’une société ; rapport financier ; intervention chirurgicale, etc.). Dans les deux cas, le concept de genre semble permettre de penser l’articulation du langage et de l’action, de concrétiser sur le plan didactique la « perspective actionnelle » prônée par le Cadre européen commun de référence pour les langues et de construire des dispositifs d’enseignement/ apprentissage qui conjuguent langage et action, ce que nous essaierons de démontrer dans cette communication.

Ana Raquel SIMÕES, Sílvia MELO, Universidade de Aveiro,
Les associations d’immigrants comme des espaces d’apprentissage de l’intégration: une étude comparative en contexte portugais (22 mai 10H).
Cette proposition s’inscrit dans un projet plus élargi («Images des langues dans la communication interculturelle», coordonné par Maria Helena de Araújo e Sá de l’Universidade de Aveiro - Portugal), dont le but était de décrire le contenu sémantique et la circulation d’images des langues et des cultures dans de contextes scolaires et formatifs, en milieux associatifs et dans la presse portugaise.
Dans le cadre des milieux associatifs, nous avons choisi d’étudier des associations d’immigrants parce qu’elles s’assument comme des espaces de citoyenneté, d’intégration et de socialisation ou, si l’on veut, comme des espaces où l’apprentissage et le « développement » de l’articulation de ce triangle est possible (Baganha, Marques & Góis, 2004 ; Costa, 2004 ; Davin-Chnane, 2003). Cella veut dire qu’on les comprend comme des scénarios de circulation d’images croisées de la communauté d’accueil et des communautés migrantes (Pedro, Simões & Melo, 2007). Ces images font la médiation, d’un côté, des rapports interculturels des sujets aux langues et aux cultures et, de l’autre côté, des interactions culturelles entre les diverses communautés - entre les endogroupes, les exogroupes et les in-between groupes (Amossy, R. & Herscheberg Pierrot, 1997; Moore, 2001; Zarate, 1997).
Dans ce sens, nous comprenons qu’apprendre l’intégration signifie devenir conscient des enjeux, des limites et des problèmes qui lui sont attachés, raison pour laquelle nous avons choisi de prendre comme objet d’analyse, pour cette étude, les discours des sujets par rapport à l’intégration, recueillis à travers des entretiens individuels semi-structurés (Cain et Zarate, 2006 pour cette méthodologie). Ces entretiens avec un public adulte ont été réalisés auprès de deux associations de migrants de la région d’Aveiro (centre littoral du Portugal), qui ont différents publics-cible: l’Association de la Communauté Africaine (avec une grande majorité d’associés de Guinée Bissau) et l’Association d’Appui à l’Immigrant (à majorité appelée « de l’Est » européen). Il s’agit de deux groupes à «vies sociolangagières» assez différentes, selon désignation de Billiez, 2005: 175, stimulant de différentes représentations de la part de la communauté autochtone).
Nous analyserons, dans une perspective émique, les représentations de ces sujets par rapport aux questions d’intégration socioprofessionnelle (comprise comme ensemble de démarches qui favorisent l'incorporation réussie dans le monde du travail) qui se posent au et en contexte portugais, essayant de dégager de différences interculturelles entre les deux groupes concernant cette problématique, notamment en ce qui concerne le rôle des langues dans cette intégration.

Nathalie SPANGHERO – GAILLARD, Marie-Ange DAT, Université de Toulouse-Le Mirail
Université de Nantes (IUFM),
Exemples de dispositifs d’enseignement du français dans la région toulousaine : diversité des approches vers un but commun d’intégration sociale (22 mai 14H30).
L’intégration socioprofessionelle implique d’emblée que l’on parle d’adultes et de jeunes adultes contrairement à une intégration sociale qui pourrait concerner aussi des enfants. Or, en pratique, on observe qu’en enseignement-apprentissage du français langue étrangère, l’expression « intégration socioprofessionnelle » est accolée à tout type de public.
En outre, la volonté de mettre en place des référentiels servant de cadre pour l’élaboration de programmes linguistiques laisse à penser que de nombreux didacticiens envisagent les publics de migrants comme un ensemble uniforme, dont les caractéristiques peuvent être aisément listées.
La réalité à laquelle nous avons été confrontée, bien que locale (sur la ville de Toulouse uniquement) nous apparaît tout autre. Les publics de migrants qui doivent s’insérer dans la société toulousaine de manière durable ou momentanée suivent en effet des démarches très différentes les unes des autres. La question de l’âge et du libre arbitre n’est pas le seul critère. La motivation intrinsèque ou extrinsèque des individus rentre aussi en cause. Au-delà des attentes des individus, les raisons pour lesquelles ils se retrouvent sur le sol français et les conditions dans lesquelles ils vivent, déterminent aussi leur engagement dans telle ou telle formation linguistique.
De plus, les lieux d’accueil linguistique des populations migrantes projettent sur ces publics potentiels une coloration particulière de ce qu’apprendre le français veut dire et de ce qu’enseigner une langue implique comme méthodologies.
Ainsi, nous semble-t-il nécessaire pour penser des formations appropriées, d’analyser tous ces éléments qui pèsent sur l’apprentissage de la langue-culture.
La démarche FOS (analyse des besoins, collecte des données, analyse des données, élaboration d’activités pédagogiques, Mangiante & Parpette, 2004) peut être en partie utile, mais il nous paraît nécessaire d’aller plus loin en essayant d’imaginer comment analyser les situations locales où une demande de formation linguistique se fait ressentir. Analyser les attentes et les représentations de chaque groupe d’acteurs —institution-lieu de formation, enseignants, migrants— en relation dans la mise en place d’une formation de français permet de prendre la mesure des enjeux que cette dernière représente pour chacun d’entre eux. Il nous semble que c’est à cette condition que peuvent être imaginées des formations viables adaptées à chaque configuration.
Nous exposerons trois exemples de formations sollicitées par des institutions (une école privée, deux associations) afin d’illustrer notre démarche de conseil dans l’élaboration de cadre de formation en français langue de scolarisation et d’insertion socioprofessionnelle. Nous montrerons aussi que la méthodologie sous-jacente proposée dans ces formations vise à développer les compétences de compréhension en langue afin que les apprenants construisent des habitudes langagières (Gaonac’h, 2006).

Marie-Laure TENDING, Université F. Rabelais de Tours,
Migrants qualifiés et migrants non qualifiés : même(s) cause(s), même combat ? Les enjeux de « l’intégration » linguistique et culturelle (22 mai 15H).
Cette réflexion se fonde sur un questionnement concernant les parcours d’intégration linguistique et culturelle des migrants qualifiés et non qualifiés. Ce processus constitue en effet un long cheminement où chacun d’eux s’engage avec ses propres attentes et représentations, son histoire de vie et ses imaginaires linguistiques, lesquels entrent en interaction avec les attentes et représentations socioculturelles et sociolinguistiques des membres de la société d’accueil. C’est pourquoi l’une des principales notions qui sera ici discutée est la notion « d’intégration ». Les acceptions les plus courantes de ce terme seront à cet effet passées en revue[27] puis confrontées à quelques exemples de parcours migratoires, afin de faire ressortir les éventuelles contradictions et, faisant, tenter de trouver des éléments de réponse à cette question : « s’intégrer », pour combien de temps[28], jusqu’à quel point, pour qui, pourquoi et comment ?
Le but de cette communication sera d’une part, d’évoquer en parallèle les parcours de migrants qualifiés et non qualifiés, après avoir procédé à une clarification notionnelle de ces deux catégories, afin de faire ressortir les particularités de chacune d’elles, et d’autre part, de s’interroger sur la place qu’occupent les langues et cultures, « d’origines » et d’accueil dans le processus d’intégration linguistique et culturelle des migrants. La réflexion s’articulera, donc autour de la langue, appréhendée à la fois comme vecteur d’intégration, mais aussi comme facteur d’exclusion, à travers sa fonction de medium de construction de l’identité. Cette réflexion permettra de reconsidérer la notion « d’intégration », signifiante de diverses manières en fonction de chaque individualité, de chaque parcours, de chaque projet des migrants, et variant en fonction des attentes et représentations des membres de la société d’accueil, comme évoqué supra.

Thao TRAN-MINH, Université Paris III / Université Paris X,
Les langues et cultures d’origine (LCO) à l’école française : vers une meilleure intégration structurelle ? La parole aux enfants alloglottes nés en France (21 mai 15H30).
Il semble évident que la question des populations immigrées, aujourd’hui en France, ne peut plus se poser dans les mêmes termes que dans les années 70. Le contexte, la cible et les motivations de l’intégration sont par exemple totalement différents et ne visent désormais plus les générations arrivantes mais celles d’enfants nés en France. L’école représente alors l’un des principaux enjeux d’intégration à gérer.
Parmi toutes les questions que soulève la scolarisation des enfants de migrants, la place de la langue et de la culture d’origine à l’école a longuement fait l’objet de discussions animées parmi les chercheurs de tout bord, tour à tour valorisées ou montrées du doigt. Linguistes et didacticiens opposent, par exemple, leurs visions de la langue d’origine, présentée tantôt comme un handicap tantôt comme un atout, tandis que philosophes et politiciens débattent de la légitimité de la présence des LCO à l’école républicaine face au droit des minorités à recevoir un enseignement particulier. La difficulté à adopter un positionnement idéologique clair explique ainsi la difficulté à accorder une place légitime aux LCO à l’école française.
L’échec du dispositif scolaire des ELCO[29] mis en place au milieu des années 70, est par ailleurs, significatif de l’embarras dans lequel les institutionnels se trouvent face à cette question. Son échec illustre non seulement le tournant qu’a pris la politique d’immigration en France mais achève surtout de mettre en évidence que « l’usage » des LCO à l’école est aujourd’hui mal adapté et ne correspond pas aux attentes d’intégration des principaux concernés : les enfants de migrants, que nous nommerons les enfants alloglottes nés en France (EANF)
Nous proposons donc dans notre communication d’aborder la question des LCO en contexte scolaire, de manière moins théorique, en partant de témoignages récoltés lors d’enquêtes de terrain, de différents groupes d’EANF : quelles sont leurs représentations des LCO ? Qu’attendent-ils d’un enseignement de LCO ? Quelles propositions peuvent-ils apporter pour un enseignement de LCO renouvelé et adapté ? Comment inclure leurs représentations des LCO dans un enseignement compatible avec l’objectif que se fixe l’école, celui d’intégrer tous ses élèves à la société ?
Les réponses rassemblées pourront alimenter la réflexion théorique sur une prise en compte institutionnelle et scolaire différente, en faveur des LCO à l’école française, dans un but d’intégration structurelle[30].

Andrea YOUNG et Latisia MARY, IUFM d’Alsace et University of Exeter, Angleterre, Université Marc Bloch, de Strasbourg,
Comment former les professeurs stagiaires pour une meilleure prise en compte de la diversité linguistique et culturelle à l’école ? (21 mai 17H30).
Naval et al. (2002) affirment que l’éducation à la citoyenneté au 21ième siècle ne devrait pas consister uniquement en une sensibilisation aux processus démocratiques d’un pays mais devrait également traiter des questions de justice sociale, des droits de l’homme et de la paix. Afin de pouvoir s’identifier à ces questions et d’apprendre le souci des autres dans des sociétés de plus en plus multiculturelles, les enfants auront besoin de développer une capacité à l’empathie et d’apprendre à connaître et apprécier les différences culturelles (Clough & Holden, 2002 ; Banks, 2001). Si les enseignants sont censés promouvoir ces qualités chez leurs élèves, il est nécessaire qu’eux aussi laissent leur habitus monoculturel derrière eux, qu’ils accroissent leurs connaissances et leur sensibilité culturelle, qu’ils développent aussi bien une capacité à l’empathie qu’une faculté à traverser les frontières culturelles afin d’enseigner d’une manière efficace dans des classes de plus en plus hétérogènes (Stoer & Cortesao, 2001 ; Banks, 2001). Munir des futurs enseignants d’outils et de connaissances susceptibles de les amener à réfléchir à ces questions est un élément essentiel de leur formation. Les questions : « Comment sensibiliser les enseignants stagiaires aux besoins de leurs élèves de cultures et de langues diverses ? » et « Comment les pourvoir de stratégies qui soutiendraient tous les élèves dans leurs apprentissages et qui créeraient un environnement reconnaissant et encourageant le respect de la diversité tout en permettant aux élèves de se sentir en sécurité? » constituaient pour nous, en tant que formateurs, un défi à relever. Cette communication présente des données (issues de questionnaires, comptes-rendus de groupes de stagiaires, présentations filmées) obtenues lors d’une formation expérimentale au cours de la formation initiale de futurs professeurs des écoles (n=64) à l’IUFM d’Alsace au courant de l’année universitaire 2005-6. Nos objectifs étaient d’identifier des méthodes nous permettant de sensibiliser nos professeurs stagiaires aux besoins de leurs élèves issus de cultures et de langues diverses et de leur proposer des stratégies destinées à soutenir tous les enfants dans leurs apprentissages à l’école afin de pouvoir créer un environnement dans lequel les élèves se sentent en sécurité, où les valeurs sont partagées, les droits reconnus et où tout citoyen, quelle que soit son origine, puisse être reconnu et respecté. Les données montrent que les informations d’ordre culturel et linguistique, ainsi qu’une meilleure compréhension de ce qui constitue l’identité personnelle, ont joué un rôle important dans la formation, ainsi que la méthodologie employée pendant la formation, en l’occurrence l’apprentissage par résolution de problèmes (ARP), qui a permis aux stagiaires d’élargir leur vision quasi monoculturelle du monde.
[1] ABBAS A. (2005) Français sur Objectifs Spécifiques : Identification des besoins langagiers et enseignement du français langue étrangère dans une filière de sciences humaines. Exemple la filière orthophonie. Mémoire de magistère en didactique, Université d’Alger.
[2] Office de coopération EuropeAid de la Comission Européenne (2004) Manuel de Gestion du Cycle de Projet, Programme d’appui aux associations algériennes de développement, reproduit par l’UGP/ CRASC, Imprimerie AGP.
[3] Nous utilisons ce terme fort à dessein, avec l’idée d’un behaviorisme certain sous-tendant de telles pratiques.
[4] L’on s’intéresse, dans cet article, à deux publics : principalement aux « étudiants-enseignants » qui sont également apprenants de langue dans le cadre de leur formation, mais également aux apprenants (étrangers) de français langue étrangère auxquels on demande aussi de développer leur autonomie (et qui constitueront les publics auprès desquels les étudiants-enseignants seront amenés à intervenir professionnellement).
[5] Extraction APOGEE, février 2007 pour l’année universitaire 2005-06
[6] CASNAV Centres académiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage
CEFISEM Centres de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants
[7] Français langue étrangère/français langue seconde/français langue maternelle
[8] Si cette approche existe dans le domaine juridique, le droit comparé n’est que peu enseigné (optionnel en fin de cursus le plus souvent)
[9] Dimension qui ressort très clairement d’entretiens réalisés auprès de professeurs de droit de l’Université de Tours.
[10] Barnèche, S., 2004, L’identité linguistique et culturelle des jeunes de Nouméa. Une étude des pratiques langagières dans la cité de Riverstar (Rivière-Salée), Thèse de doctorat en sociolinguistique urbaine, Université de Rouen.
[11] Si le terme d’enseignant est inadéquat, celui de travailleur social l’est tout autant, chacune de ces deux fonctions n’étant dévolue qu’à un seul pan de l’activité visée à travers cette formation.
[12] Juillard, C. (dir), 2003. Rapport de recherche, Une étude du français en milieu urbain, Pratiques et représentations langagières de jeunes de la région parisienne. Equipe Sociolinguistique, Laboratoire DYNALANG, Université Paris 5.
[13] Voir notamment Caracci-Simon, C, M. Leclère-Messebel, A. Masson-Floch, 2004, « Emergence d’un discours sur les pratiques langagières des jeunes dans le cadre d’interactions entre formateurs et jeunes en parcours d’insertion » dans T. Bulot (Ed.), Sociolinguistique urbaine : parlers jeunes ici et là-bas, L’Harmattan, coll. Espaces Discursifs, Paris, 199-220.
[14] Moore, D. et D.Lee Simon, 2002, « Déritualisation et identités d’apprenants », AILE n° 22, 121-144.
[15] Cf V. Leclercq, 2003, « Didactique scolaire/didactique extrascolaire : le cas de la didactique du français en formation de base des adultes », Cahiers du Théodile n°4, 5-14.
[16] Voir Le Figaro daté du 14 septembre 2007 : « Les candidats à l’immigration devront d’abord passer un test de langue française. […] A l’étranger, ils seront organisés dans le secteur public, les délégations de l’Agence nationale d’accueil des étrangers et des migrations (Anaem), les réseaux de l’Alliance française ou par des structures privées. Il s’agira d’un entretien oral d’une quinzaine de minutes et de quelques questions écrites. » [Nous soulignons]
[17] Nous utilisons ici volontairement cet énoncé proverbial qui joue sur une métaphore médicale : on connaît la fréquence de ce thème dans les discours ouvertement hostiles à l’immigration. Par exemple, pour le médecin et grammairien Edouard Pichon, dont nous citons plus loin les travaux, il est primordial de défendre la langue française contre les « contaminations allogènes » (Damourette et Pichon, 1930 : 15).
[18] Le plus ardent des défenseurs de cette thèse est Edouard Pichon, grammairien, psychanalyste, médecin, et membre de l’Action française. Ses ouvrages Le développement psychique de l’enfant et de l’adolescent (1936) et Le bégaiement. Sa nature et son traitement (1937) ont connu de nombreuses rééditions (jusqu’en 1976 pour le second) et ont donc eu une influence importante sur le milieu des éducateurs en France (voir Roudinesco, 1994 : 301). Plus récemment, Van Borsel (2002) n’élimine pas définitivement le bilinguisme de l’étiologie du bégaiement, tout en admettant que les très nombreux protocoles expérimentaux menés depuis le début du XXème siècle n’ont donné aucun résultat probant.
[19] Voir Joseph (2004) et Joseph (2002 : 71-106 et 181-196) pour une analyse des origines et avatars de l’hypothèse dite « Sapir-Whorf ».
[20] Cette notion est posée, sur un mode absolument idéaliste, chez Chomsky (1965). Elle constitue un outil contesté (Paikeday, 1985) et pourtant très utilisé, faute d’un autre modèle : le locuteur natif est censé disposer d’une compétence à laquelle n’accèderaient jamais les non-natifs. Or, les résultats empiriques ne tranchent pas en faveur d’une réelle distinction : ils sont controversés parce qu’ils ne peuvent en réalité être analysés en dehors d’un cadre qui poserait une définition claire de la norme et de la variation, deux notions tout aussi labiles que celle de natif.
[21] Ce « on » recouvre plusieurs instances énonciatives : par exemple, au Royaume-Uni, Beverley Hughes, « immigration minister », qui souhaite distinguer les « vrais » réfugiés Irakiens des « faux » (voir The Guardian daté du 11 mars 2003) ; en Australie, le Refugee Review Tribunal qui statue sur les demandes d’asile politique.
[22] Annexe à la circulaire n° 2004/030 du 30 novembre 2004 du ministère de l'emploi, du travail et de la cohésion sociale.
[23] Ibid.
[24] Ibid.
[25] Texte est à entendre au sens du CECRL : « on appelle « texte » toute séquence discursive orale ou écrite que les usagers/ apprenants reçoivent, produisent ou échangent. » (2001 : 75)
2- Les genres sont « des dispositifs de communication qui ne peuvent apparaître que si certaines conditions socio-historiques sont réunies » (D. Maingueneau1998 : 47).
[27] Voir échantillon de références bibliographiques.
[28] Problématiques transnationales et parcours migratoires à étapes multiples. Cette réflexion se situe dans la perspective d’une thèse intitulée : « Le migrant transnational et les langues : intégration en France et en Amérique du Nord de migrants qualifiés d’origine africaine ».
[29] ELCO : Enseignement de Langues et Culture d’Origine mis en place par la circulaire 75-148 du 9 août 1975
[30] Intégration structurelle telle que définie dans Schnapper (2007)